Filosofia e pedagogia: un’amicizia antica

La discussione sulle scienze umane e le discipline in esse annoverate d’abitudine ha negli ultimi anni animato un aperto dibattito, mostrando la necessità di ripercorrere la loro origine ed evoluzione, di indagarne il reciproco rapporto. La ramificazione sempre più capillare della cultura, la separazione — un tempo inesistente — tra scienze dure e scienze morbide è quanto meno l’occasione per domandarsi quale sia la radice da cui ciascuna di queste scienze ha mosso i propri passi, quale fosse all’inizio e quale sia oggi la prospettiva verso cui tende. Pur non volendo qui prendere in esame la storia dell’Accademia e le controversie cui sempre è soggetta, tale storia può costituire una buona premessa per mostrare almeno uno dei casi felici in cui si rintraccia invece una certa unità della conoscenza e di ogni scienza che, ben oltre la categorizzazione giuridica in cui storicamente rientra, ben oltre l’essere ritenuta una disciplina più o meno scientifica, non può che essere una scienza umana, poiché sempre nasce ed è guidata dall’uomo e con questo ha a che fare.

Il caso felice è quello di Romano Guardini, la cui decennale esperienza di insegnamento e gli scritti dedicati all’educazione offrono l’occasione di tracciare una linea tra i punti che formano la figura dell’antica — ma non più ovvia — appartenenza della pedagogia alla filosofia, del loro reciproco sostegno.

Nell’agosto del 1915 viene affidata a Guardini la guida della Juventus, l’organizzazione degli studenti cattolici di Magonza; in non molto tempo, il posto dell’impostazione rigida e formale viene ad essere sostituito dallo spazio di un’apertura spirituale e culturale che egli favorisce con un costante dialogo. Accanto agli incontri di quegli anni e alla partecipazione alla vita culturale della filosofia tedesca — in confronto con nomi quali Husserl, Scheler, Heidegger — la Juventus è per Guardini l’occasione non solo di raccogliere una speciale autorevolezza e popolarità tra i giovani, ma per comprendere la decisività dell’interesse e dell’esperienza educativa che lo accompagnerà, attraverso la lunga docenza universitaria, per il corso di tutta la vita; ciò accadrà indagando e approfondendo sempre di più un approccio dedicato alla formazione e alla costruzione di tutto l’uomo, di un essere umano capace di conoscere sé stesso e la realtà, dunque di cambiarla:¹ questo è anche il seme su cui fiorirà, tra il ’42 e il ’43, la straordinaria esperienza della Rosa bianca.

Con l’inizio della carriera accademica nel 1920, e dal 1923 con l’incarico alla guida della cattedra di Religionsphilosophie und Katholische Weltanschauung, Guardini inizia ad intuire e delineare il fondamento dell’idea di conoscenza e cultura che costituirà il perno della sua ricca riflessione: esattamente l’idea di una Weltanschauung integrale. L’iniziale incertezza sul contenuto e sulla forma da dare agli insegnamenti nell’àmbito di questa nuova disciplina universitaria sollevano una comprensibile perplessità; cruciale per rivolgere tale perplessità in un produttivo lavoro è l’indicazione di Max Scheler, che gli propone di intraprendere un percorso di commento e paragone tra la visione cristiana e alcuni dei grandi passaggi della cultura occidentale; questo lavoro, a detta di Scheler, non si sarebbe dovuto esprimere in lezioni accademiche ma in momenti di incontro con uomini e fatti della letteratura, della storia, dell’arte: da queste lezioni nascono i testi oggi noti su questioni, critiche e autori tra cui Socrate, Dante, Pascal, Hölderlin, Kierkegaard, Dostoevskij, Rilke, fino agli scritti sul senso e sull’interpretazione dei testi poetici.

Sin dal principio appare evidente che un obiettivo così ambizioso non poteva tradursi in un semplice metodo analitico che tentasse di giustapporre gli elementi in questione, tanto meno in un metodo sintetico incapace di comprendere il fondamento di ogni realtà e di ogni forma che Guardini individua nell’opposizione polare. Ogni cosa è vista totalmente, in sé ma già dentro una totalità; non si tratta dunque di piegarsi all’occorrenza ad una o all’altra scienza, ma di divenire sempre più capaci di volgere lo sguardo, il pensiero e l’azione alla totalità, di intuire la totalità a partire da essa stessa, «stabilire una essenziale ed ultima relazionalità fra cosa singola ed ordine universale. E questo è ciò che ha di mira la Weltanschauung: quell’ultima unità, cioè, in cui totalità singola e totalità generale sono date e relazionate l’una nell’altra»². Non apparirebbe fuori luogo constatare che in termini assai simili ciò è quanto la metafisica si propone; altrettanto opportuno è dunque chiedersi se questo metodo conoscitivo sia in effetti percorribile, e in che modo concerne la formazione personale. È forse utile, allora, accennare al fatto che l’atto attraverso cui si coglie l’aspetto concreto non è scienza ma vita, della quale però è possibile una scienza: la metafisica a cui Guardini pensa è fondata, come in Scheler, sull’intuizione delle essenze prima che sull’induzione e sulla deduzione. Ma se la metafisica tende alle essenze universali, la Weltanschauung si rivolge all’essenza già realizzata nella manifestazione concreta dell’oggetto singolo, della realtà nella sua sostanzialità completa; nella prima la contingenza è il punto di partenza per la ricerca dell’universale; nella seconda la totalità è concreta, e vi è un nesso inscindibile tra ogni parte e il tutto.

Si intuisce quindi che qualsivoglia teoria — filosofica, teologica, religiosa, scientifica — porta in sé la traccia di un interesse e di un coinvolgimento personale: «Chi contempla deve abbracciare il mondo, anzi penetrarlo, ma in pari tempo esserne libero»³: non sembra esserci possibilità di tale libertà se la trasmissione della scienza e della cultura non si dedica, consapevolmente, alla totalità dell’uomo, del bambino o del ragazzo «padre dell’uomo» che diventerà.

Quanto è indicato è la presa di distanza dalle cose stesse: un amore aperto all’essere e, insieme, una libertà dal mondo. La conoscenza avviene, ed in particolare avviene con l’uscita del soggetto da sé stesso, o con l’accesso del conoscente in ciò che ha da conoscere: in un’espressione, si tratta di una reale unità tra colui che conosce e ciò — o chi — è conosciuto. È interessante che la proposta di questa distanza dalle cose, la percezione di una sorta di indipendenza, trova la sua origine nel riconoscimento di una originaria e strutturale dipendenza; un’ultima libertà della coscienza la cui sostanza, però, non si rinviene in veruna astratta visione, poiché non vi è alcun mondo che sia già dato e sulla cui immagine si possa riposare.

Chiunque viva un compito educativo, o chiunque abbia mai scorto la differenza tra la trasmissione di qualcosa e la sua intuizione, l’intima percezione che quella realtà distinta abbia intercettato la propria soggettività, può presto scorgere l’attrattività dello scopo cui Guardini aspira: quando la conoscenza non è un avvenimento personale, le informazioni cooperano ad una perplessità e debolezza della ragione. La perplessità si traduce in una abbondanza di conoscenza che abbaglia ma non muove. Possono moltiplicarsi le conoscenze, eppure esse paiono segnate da punti sui quali lo sguardo passa senza mai posarsi, senza mai essere afferrato:

conoscenze che si stanziano nella persona come parziali, e che non hanno a che vedere l’una con l’altra, né soprattutto con la persona stessa. L’ethos più genuino della Weltanschauung, del «guardare il mondo» consiste proprio nella limpidezza di questo sguardo. Certo deve essere sostenuto dall’ardore, ma da un ardore della visione, non dell’azione. La prima rende lo sguardo ampio e profondo, è solo l’amore che vede, la seconda invece finirebbe certo per turbarlo. La visione del mondo non crea, ma vede. […] In esso l’uomo vede le cose com’esse sono in sé, ma non le fa essere ciò che vuole, fosse pure con un volere «trascendentale»; ciò che la Weltanschauung vede, v’è già. Essa è certamente un atteggiamento di tutto l’uomo, che però culmina nel vedere, nel conoscere. La sua attività si potenzia fino alla massima forza e interiorità, ma rimane sempre un vedere, non un agire.⁴

L’avvenimento della conoscenza richiede allora una instancabile attività, una percezione sensibile e appassionata del mondo e un movimento amoroso verso la realtà: uno sguardo che attraversa e comprende, afferra ma non possiede. L’Anschauung è il vedere, contemplare; la Weltanschauung è l’incontro, il vedersi reciproco del mondo e dell’uomo, in cui c’è tutto l’uomo: fatto di amore, lealtà, unità. È la modalità attraverso cui il piano della personalità, della responsabilità (cioè dell’azione) e dell’essere coincidono. Quell’incontro avviene in una «relazione vivente di assimilazione»⁵: «L’atto conoscitivo specifico, che coglie il concreto in quanto tale, […] deve essere dotato di concretezza vivente, […] deve essere nella sua struttura stessa concreto vivente ed essere diretto per essenza a questa concretezza»⁶. Conoscere è allora «co-nascere»: ciò che viene conosciuto sorge nel processo conoscitivo.

Assumere l’idea di una conoscenza e di un reale che è relazionale vuol dire anche osservare e ridefinire i termini di tali relazioni. Quel co-nascere appena accennato avviene sempre in una relazione che si può dire educativa perché generativa, capace di adempiere al compito (per Guardini supremo) di guidare ogni disposizione della personalità e del carattere a divenire persona: mediante la formazione della libertà psicologica ed etica, verso la sua autonomia morale, e così verso la possibilità di osservare e amare; la capacità di uscire da sé per dedicarsi a ciò che più può sostenere una piena realizzazione relazionale, e non appena la propria autoaffermazione. Un individuo che scopra in tal modo la propria persona, ben oltre l’istinto della personalità sua o altrui, si fa capace di una responsabilità verso il proprio tempo; diviene abile a riconoscere gli ingranaggi che fanno leva sulla mera personalità, sul semplice gusto o sulla forza dell’opinione pubblica, disabituandolo a rispondere un ardito «sì» alla vita.⁷ La domanda sul soggetto divenuto persona non può mai essere, agli occhi di Guardini, «che cos’è la persona?», ma sempre: «Chi sono io?». Non già un’idea di persona, infatti, né l’immagine stessa che di sé si costruisce, possono corrispondere all’audacia e al coraggio di un io che, intuito e vissuto, suscita una originalità del pensiero e d’azione che gli sono connaturali, eppure sempre da riconquistare; una inconsueta capacità di stare nel mondo e nelle circostanze con una posizione non passiva, non reattiva ma limpida, libera.

Ogni cosa viva, essere od opera o azione, è in ultima analisi cosa nuova. In essa non è stato adattato qualcosa di preesistente, ma generato qualcosa di nuovo. Essa non realizza schemi dati, ma ci mette davanti ciò che non era mai esistito. Ogni cosa viva esiste una volta sola. Vivere significa creare. E tanto più viva è la vita, quanto più è creatrice. […] quanto più è grande la sua forza di presentare ciò che ancora non esiste; […] quanto più puramente nuovo è ogni attimo; quanto più tutto è inizio. […] L’ultimo sigillo della vitalità è la forza d’essere, ad ogni istante, nuova. D’essere sempre più ricca di quanto ha già realizzato […], di spendersi fino alla povertà.⁸

Cor ad cor loquitur. L’educazione e il compito dell’Università

Diviene mano a mano più chiara la percezione, nei confronti di Guardini, di avere a che fare con qualcosa che è sempre uno, unito e legato ad ogni altro aspetto. Ma è lecito e necessario domandarsi se un simile obiettivo, qual è quello di una conoscenza e di una formazione piena a partire dalla totalità, sia in effetti percorribile, e in che modo. Se la preoccupazione di Guardini per l’uomo e per il mondo è rinvenibile in ogni testo filosofico, antropologico, teologico, non sembrano esserci dubbi nel rintracciare il vertice della risposta nell’interesse e nel valore che egli destina all’esperienza educativa, in particolare considerata e vissuta all’interno dell’Università. Nella sua origine e nella sua realtà risiede la possibilità che inizi a realizzarsi quella responsabilità verso il proprio tempo e verso sé stessi prima descritta, la possibilità di uno sguardo nuovo sul presente che sorge sempre — tanto per l’allievo quanto per il maestro — in un dialogo, in una relazione:

La vita viene destata e accesa solo dalla vita. La più potente «forza di educazione» consiste nel fatto che io stesso in prima persona mi protendo in avanti e mi affatico a crescere […] Siamo credibili solo nella misura in cui ci rendiamo conto che un’identica verifica etica attende me e colui che deve essere educato. Innanzitutto, vogliamo entrambi diventare ciò che dobbiamo essere.⁹

Su che cosa si fonda quella credibilità, e la possibilità di divenire — entrambi — ciò che si è? Nella ricca trama dell’educazione, esperienza concreta in cui ogni parte è sempre per definizione legata con la totalità e sempre già personale, vi è un fattore che sembra porsi come fondamento: si tratta della verità. La conoscenza concreta e vivente può essere descritta come «una specie di generazione» che avviene nella coincidenza dei due momenti conoscitivi uniti, nell’«amore per la verit໹⁰. Dalle rovine della storia, dalla tendenza di parte della filosofia e dell’antropologia passata e contemporanea ad affermare un’idea ridotta di uomo e di scienza, Guardini trae l’occasione di riflettere sul ruolo dell’Università come il luogo da cui il Paese intero, la società tedesca, la persona umana può rinascere. Ci deve essere – afferma – qualcosa che sia sopra la vita individuale, sopra la struttura della società e dello Stato; il punto sorgivo della libertà che non dipende dall’una o l’altra contingenza, che si presenta nella sua maestosità: questo punto sorgivo non può essere che la verità. La sua scoperta è per Guardini lo scopo dell’Università; la disponibilità e la dedizione verso la verità è la prima domanda che, a prescindere dalla materia di studio, un maestro e un allievo hanno da domandarsi. «L’Università si ammala appena la verità cessa di essere il punto di riferimento del sapere universitario. […] Venire a conoscenza di ciò, scoprirlo sempre di nuovo e difenderlo nei confronti di ogni pretesa del potere e della vita, questo è il compito più autentico dell’Università. Se lo trascura, essa ha perso il suo senso e si trasforma in una scuola professionale, certo importante ma, in ultima analisi, non essenziale»¹¹.

Il primo pericolo, quand’anche fosse chiaro il desiderio e l’intenzione di cercare la verità, è sempre di confondere questa con l’esattezza, con l’ordine; è anche questo un aspetto importante dell’interessante riflessione di Guardini sulla tecnica. Se da un lato egli riconosce la possibilità e la sfida di una vitalità tutta umana, dall’altro scorge il pericolo che la rapida tecnicizzazione della scienza — e delle scienze in genere — conduca ad una sempre maggiore identificazione della verità con la capacità di risoluzione, o con una iperspecializzazione dimentica di quella totalità tanto ambita della cultura, dell’intelletto e della vita.

Affinché l’ethos più puro della ricerca sia sostenuto, la verità necessità di uomini liberi: dell’aspirazione alla libertà e del sacrificio della libertà, indispensabile affinché la forma dell’Università, e dunque la forma del mondo, non smetta di essere umana. Nel discorso di commemorazione per gli studenti della Rosa bianca, il 4 novembre 1945 a Tubinga, Guardini afferma:

Le persone di cui facciamo memoria sono vissute in questo ordine. Appartenevano al mondo dell’università, un mondo che è, nonostante tutto, uno dei mondi più nobili che esistano, perché ha degli obblighi solo nei confronti della verità. Negli anni scorsi l’università è stata umiliata. È stato corrotto il suo rapporto con la verità e con ciò la sua essenza è stata distrutta. È stata ridotta a strumento al servizio di fini politici. I fratelli Scholl e i loro amici volevano che l’università ridiventasse ciò che deve essere: una comunità che vive nella dedizione alla verità, e per questo hanno osato tutto. […] Come devono allora essere delineate le grandi forme sovraindividuali del lavoro e della vita, affinché la vita propria della persona possa persistere e svilupparsi? E possa farlo non solo «in modo appena sufficiente», ma in modo significativo […]? La forma del futuro dovrà fondarsi su di un approfondimento e riordinamento dell’esistenza della nazione — e dietro ad essa dell’Europa — concepita come un tutto. E come si presenta, a differenza del totalitarismo meccanico del sistema materialistico che nega la persona, quell’ordinamento che riconosce la persona come irrinunciabile polarità della totalità? Qui sta l’autentica dialettica vivente che non è costruita artificiosamente, ma che è fondata nell’esistenza stessa. […] Qual è l’atteggiamento in cui questa dialettica si esprime? Quale ethos si origina da essa? Come dovranno essere le singole forme della vita, che da lei scaturiscono? E così via. Se c’è un luogo, signore e signori, in cui si può riflettere su questi problemi e in cui le istanze che sorgono da essi possono essere accolte nella cultura, questo luogo è l’università.¹²

Il dato di fatto dell’educazione si pone allora nella convergenza di tutti gli atti umani in relazione alla totalità dell’esperienza e della conoscenza, della cultura, dell’affetto, della ragione, perché si sviluppi sempre di più un’identità estesa, salda, capace. Il maestro o l’educatore si colloca sempre nella zona di confine tra ciò che è già e ciò che non è ancora, tra il limite e la potenzialità, in una tensione vitale che cerca di guidare l’altro a vedere la verità di sé e ad aderirvi liberamente. Questa adesione è una accettazione: in primo luogo di essere nati, e di essere ciò che si è; ma nell’essere una forma specifica, deve avvenire la scoperta di essere una potenza creatrice, capace di iniziativa nuova. Il rapporto d’educazione è allora una promozione di tale iniziativa, una promozione dell’altro ad essere, a non censurare il proprio essere, a far crescere l’affezione a sé senza la quale non vi sarebbe libertà e amore. In una parola, a compiere l’arduo e invitante compito di autoformarsi.

Appare chiaro che non può esistere obiettivo educativo che non si fondi su una piena reciprocità, su un comune movimento di (auto)formazione: «L’educatore deve avere ben chiaro che la massima efficacia non viene da come egli parla, bensì da ciò che egli stesso è e fa. Il primo fattore è ciò che l’educatore è; il secondo è ciò che l’educatore fa; solo il terzo, ciò che egli dice»¹³.

Un secolo prima, nei suoi discorsi sull’Università, in occasione della fondazione — tra il 1851 e il 1858 — dell’Università Cattolica d’Irlanda, il cardinale John Henry Newman scrisse:

Educazione è una parola alta, è la preparazione alla conoscenza ed è il comunicare la conoscenza in proporzione a quella preparazione. Abbiamo bisogno di occhi intellettuali per sapere come di occhi corporei per vedere. Abbiamo bisogno sia di oggetti sia di organi intellettuali, non possiamo averli senza cercarli, non possiamo trovarli nel sonno o per caso. Il miglior telescopio non può fare a meno degli occhi, la casa editrice o la sala di lettura ci aiuteranno molto ma dobbiamo essere sinceri con noi stessi, dobbiamo fare la nostra parte di lavoro. Un’Università è, secondo l’abituale denominazione, una alma mater, che conosce i suoi figli uno per uno, non una fonderia, una zecca o un mulino.¹⁴

Per quanto efficiente e affascinante, non vi è né potrà mai esistere un sostituto a questo appassionante incontro tra libertà viventi da cui nasce l’educazione; così, nessuna settorializzazione scientifica e nessun tentativo, da parte di una disciplina, di essere più circoscritta o meno ambiziosa, potrà arrestare la promessa, insita in ogni scienza, di offrire a chi la studia qualcosa di bello, grande, vero: in una parola, di restituire all’uomo uno sguardo più profondo, un pezzetto in più di sé e del mondo.