Trasmettere, apprendere

Gli incontri di Guzzano si svolgono in un ambiente particolare. Vi s’incontrano ex-dottorandi attorno a uno dei loro ex-docenti. Certi modi di relazione e i loro sviluppi tra l’ex-docente e gli ex-studenti determinano il modo di lavorare, così come le relazioni tra gli ex-studenti stessi. Queste relazioni non sono più quelle dell’istituzione d’insegnamento. Rimangono pedagogiche e didattiche, ma solamente in un certo senso. L’esperienza è comune: accompagnare studenti ed essere accompagnato per anni fanno passare le relazioni da una struttura rigorosamente accademica a rapporti in cui non si scarta la dimensione affettiva. La relazione docente/studente può subire una metamorfosi verso una relazione maestro/discepolo di cui fanno parte aspetti di semplice umanità tra l’ex-docente e gli ex-alunni e tra gli ex-alunni stessi. Vale la pena riflettere su tale situazione, tanto più che il rapporto docente/alunno1 determina la missione che molti di noi ricevono attualmente dalle loro comunità.

Per riflettere sul profilo umano di tale situazione, gli studi specialistici di pedagogia e didattica sono utili. Essi non mancano nella nostra cultura in continua trasformazione, particolarmente oggi a causa delle possibilità offerte dai nuovi mezzi di comunicazione. Le relazioni pedagogiche e didattiche hanno, infatti, il loro luogo naturale negli spazi dell’umano comunicare. Notiamo però che gli incontri di Guzzano non sono orientati verso l’insegnamento di cose nuove a studenti che dovrebbero assimilarle in vista di acquisire qualche competenza. Le ricerche sull’insegnamento, cioè sulla relazione tra maestro e alunni in un ambiente scolastico, non toccano molto gli eventi di Guzzano pur essendo importanti per il mestiere quotidiano di ognuno di noi. Possiamo tuttavia affermare che la modalità propria delle relazioni vissute a Guzzano, cioè il passaggio da una struttura d’insegnamento ufficiale, da una relazione docente-studenti (e reciprocità) durante gli anni di formazione, a un’altra forma di relazione, che direi maestro-discepolo (e reciprocità), può essere ricevuto come un dono, a condizione di rispettare le differenti tappe di maturazione umana da parte di tutti coloro che sperimentano una simile situazione.

L’articolo si svilupperà in due capitoli. Il primo s’interesserà agli aspetti della pedagogia che sostengono la metamorfosi di cui si è parlato qui sopra. Il secondo si soffermerà più particolarmente sugli aspetti didattici, nel senso di ciò che dà «corpo» all’esperienza e la protegge delle possibili deviazioni.

Le riflessioni presentate in questo articolo prendono come filo conduttore alcuni capitoli di un libro2 pubblicato in conclusione di un seminario organizzato negli anni 2010-2011 nel «Collège des Bernardins», l’istituzione di formazione creata dal Cardinal Lustigier a Parigi per la formazione dei membri della sua diocesi. Questo seminario è stato guidato da Marcel Gauchet, sociologo dell’Ècole des Hautes Études en Sciences Sociales di Parigi, la cui preoccupazione per la vita del cristianesimo e per la religione in generale nel mondo di oggi è rinomata.3 Questo filo conduttore offrirà l’occasione di ampliare il discorso verso alcune riflessioni d’ordine prettamente filosofico.

1. La relazione pedagogica

Una buona relazione pedagogica è difficile oggi, ha una fisionomia chiaramente di potere: il docente, per principio, sa e può, mentre l’alunno non sa e non può. Il compito del docente consiste, infatti, nel condurre l’alunno dal non sapere al sapere, dal non potere al potere. C’è però un’ambiguità, purtroppo abituale oggi, quando si parla di «potere» e di autorità. Una riflessione di Hannah Arendt permette di smascherare tale ambiguità o confusione, e di vedere più chiaramente la particolarità della relazione propriamente pedagogica. Nel suo testo Sulla violenza, scritto negli USA dopo la crisi culturale degli anni 68-70 del secolo passato, la filosofa ebrea afferma che «il potere non è mai proprietà di un individuo; appartiene a un gruppo e continua a esistere soltanto finché il gruppo rimane unito».4 Il potere è quindi riconosciuto dal gruppo umano che lo accetta a causa della sua funzione che è quella di coinvolgere l’insieme del gruppo. Il termine «potenza», invece, «indica in modo inequivocabile qualcosa al singolare, un’entità individuale».5 In qualche modo, l’autorità è intrinseca al potere, ma non alla potenza. La potenza s’impone, infatti, con la forza o a causa di una «forte» personalità; il potere viene invece dalla sua spontanea autorità in seno al gruppo (non «sul» gruppo). Il potere «è una cosa come l’autorità personale, per esempio nel rapporto fra genitore e figlio, fra insegnante e allievo».6 Se quindi l’autorità utilizza la «potenza» della forza per imporsi, perde l’eccellenza del «potere» al servizio della comunità umana.

La nostra riflessione dovrà mantenersi nei limiti del «potere» così precisato. La relazione pedagogica, però, è resa oggi difficile perché è immersa in condizioni sconosciute prima della «rivoluzione» informatica. Oggi, il sapere del docente può essere contestato immediatamente dalle informazioni distribuite in rete e accessibili in ogni tempo dagli alunni. Facilmente, si possono trovare conoscenze che contestano il sapere del docente, che decostruiscono quindi la sua autorità nel gruppo, che manifestano quanto la sua competenza sia limitata. Questa difficoltà, molto viva nell’insegnamento degli adolescenti (dove la dimensione di «potenza» è spesso indispensabile7), non è entrata (per il momento?) nelle aule delle nostre istituzioni d’insegnamento superiore in cui l’autorità del docente è stabilita mediante una fiducia data a priori e mutualmente. Osservo d’altronde che più è alto il livello del sapere «scientifico» e più sono conosciute le condizioni austere di una ricerca, più viene temperata la pretesa di possedere un sapere universale definitivamente acquisito. Docente e alunno sentono allora la necessità di una certa umiltà accademica. Più la vita accademica è alta, meno possono essere dogmatici il docente e lo studente, che sono più coinvolti in una ricerca in comune.

Considereremo adesso solamente la situazione dell’insegnamento superiore in cui il rapporto maestro/alunno è di «potere» (nel significato che Arendt dà a questo termine), ma un potere che sorge dall’insieme del gruppo, cioè che sia partecipato da tutti gli alunni secondo le loro differenti capacità.8 In un incontro come quello di cui facciamo esperienza a Guzzano, tutti i partecipanti hanno il «potere». «Possono», infatti, parlare ed essere ascoltati con un’uguale attenzione e rispetto. Dobbiamo considerare adesso quali sono i criteri di legittimità di un tale «potere». Lo faremo in tre punti, commentando prima la differenza tra un docente e un maestro, poi tra un maestro e un discepolo, e terminando con una riflessione sulla testimonianza del maestro.

1.1 Docente o maestro

Il processo psicologico che porta a un rapporto speciale tra il maestro e il discepolo appartiene alla storia delle relazioni umane ma in una forma particolare. Queste relazioni, infatti, sono di innumerevoli tipi. Distinguiamo però, in questo articolo, due tipi maggiori di relazioni, tra un docente e i suoi alunni, e tra un maestro e i suoi discepoli. La differenza tra questi due modelli di relazione riguarda il mondo degli affetti secondo due modalità che specificano la differenza tra potenza e potere. Il mondo del docente è quello della potenza; quello del maestro è quello del potere. Nei due casi, si tratta di relazioni umane. Esse coinvolgono affetti specifici secondo due assetti differenti di relazione.

Ci lasciamo ispirare adesso da una considerazione di Paul Ricœur che, nei suoi Percorsi del riconoscimento, distingue «mutualità» e «reciprocità» tra le persone. La reciprocità, secondo l’autore francese, è determinata da regole sociali, per esempio di cultura, che regolano l’atto del dono e la risposta con un contro-dono. La reciprocità appartiene quindi a una struttura sociale che trascende le persone. Perciò, la sua forma è in qualche modo «neutra». Suppone però un atteggiamento affettivo indispensabile, quello della «fiducia»9 di tutte le persone in relazione reciproca perché tutte saranno fedeli al loro posto nel sistema culturale. La mutualità, invece, è immanente alle relazioni personali. L’atteggiamento affettivo comprenderà anche la fiducia ma orientata verso una sorta di amicizia.10 Il rapporto docente/alunno richiede una fiducia reciproca; quello maestro/discepolo porta invece in direzione dell’amicizia.

Il discepolato è quindi segnato dai tratti dell’amicizia. Questa proposta deve essere precisata. La relazione docente/alunno si situa al livello della crescita richiesta dalle strutture sociali che curano la formazione intellettuale dei giovani. Ora, più la qualifica dell’alunno va in alto, più la sua relazione con il docente potrebbe toccare una situazione nuova, quella dell’amicizia e della mutualità. Notiamo però che essa potrebbe rimanere benissimo al livello della reciprocità istituzionale, ma in modo tale che i ruoli sarebbero rovesciati. Una distinzione di René Girard tra una «mimèsis d’apprendimento» e una «mimèsis di rivalità» permette di chiarire questa situazione. La «mimèsis d’apprendimento» stimola lo studente perché faccia tutti gli sforzi necessari per raggiungere il livello richiesto dal docente. La «mimèsis di rivalità» è meno riconosciuta ma ugualmente banale. «Mettete un certo numero di giocattoli, tutti identici, in una stanza vuota, insieme a un uguale numero di bambini: ci sono molte probabilità che la distribuzione non avvenga senza litigi».11 Sappiamo che, in un ordine d’idee simili, un maestro può cambiare parere a proposito di un alunno particolarmente brillante una volta che questo sia divenuto più famoso di lui. Un fenomeno analogo può verificarsi nel caso dell’alunno che divenuto docente disprezzerà il suo professore. La rivalità è una passione umanamente normale.

L’amicizia, invece, si stabilisce tra persone in relazioni mutue di tipo uguale.12 I filosofi dell’antichità lo sapevano bene. Nel Liside, interrogandosi sull’essenza dell’amicizia, Platone osserva prima di tutto che «i beni degli amici sono un loro comune possesso; così che tra [loro] non vi è disparita alcuna».13 Alla fine del suo dialogo però, Platone s’imbatte nell’insufficienza di una tale definizione, poiché «ci è parso […] inevitabile che l’amicizia nasca da ciò che per natura ci è affine»;14 ora l’affinità potrebbe consistere nel desiderio di fare il male; l’amicizia mira però il bene, vive del bene; Platone riconosce quindi la debolezza della sua definizione dell’amicizia. Aristotele, che ha compilato un trattato completo sull’amicizia nella sua Etica Nicomachea, va oltre Platone dicendo che «l’uguaglianza e la somiglianza costituiscono l’amicizia, e soprattutto la somiglianza tra chi è simile dal punto di vista della virtù».15 L’unità dell’amicizia è dell’ordine spirituale, dei valori.

Tra il docente e l’alunno, ci sarà una certa somiglianza. Aristotele sosteneva che vi è anche somiglianza tra padre e figlio poiché il padre genera il figlio trasmettendo la propria forma ma non la materia. Nonostante questo dono della forma, un padre non è però amico del figlio. Così anche la somiglianza tra il docente e l’alunno non è materiale ma di un altro ordine, che si manifesta per esempio quando l’alunno pone con coraggio delle domande radicali e insopportabili nell’orizzonte del suo mondo culturale che ha tessuto insieme al docente. Quest’ultimo può scoprire la genialità dell’alunno nel suo modo di affrontare liberamente le sue stesse questioni con la medesima passione di scoprire delle risposte, almeno provvisorie; e l’alunno può apprezzare una certa pace vedendo il rigore del maestro nell’affrontare i propri interrogativi. Il docente e l’alunno si situano su piani differenti, il primo ha esperienza e ha già attraversato le prove dell’errore o dell’aporia. La differenza generazionale, infatti, non può essere dimenticata. Il docente comunque sa; lo studente invece non sa. Trovando però sicurezza nel discorso del docente, lo studente può conoscere affetti specifici di fiducia e di confidenza con il suo docente.

Aristotele, fine osservatore dell’umanità, nota un po’ prima del testo appena citato che, poiché l’essere amato è sempre un onore (chi, infatti, non sarà in alcun modo narcisistico?), «la maggior parte degli uomini […] preferisce, per desiderio di onore, essere amata piuttosto che amare: per questo i più amano gli adulatori, perché l’adulatore è un amico in posizione inferiore, o simula di essere tale e di amare di più di quanto sia amato».16 La posizione di superiorità del docente può suggerire che, data la possibilità di aver studenti docili e potenziali discepoli, vale la pena cercare attenzione e farsi apprezzare, ponendosi come loro maestro. Chi però cerca discepoli tra i suoi studenti, troverà solo adulatori. Chi va a reclutare discepoli, non troverà persone che siano in quella relazione di libertà necessaria per dare una risposta retta. Il maestro non s’impone, non rapisce gli alunni, non li seduce per nessun motivo, soprattutto di onore personale. Il docente diviene maestro a condizione che sia capace di fare dei passi indietro per lasciare spazio all’iniziativa dello studente. E ciò implica anche una certa resistenza del maestro di fronte alle richieste dello studente e anche di fronte ai propri affetti. Il mestiere del docente è difficile e austero, e lo è ancora di più quando la relazione si metamorfizza in quella del maestro. Questi deve rimanere al suo posto. Il suo lavoro consiste solo nel crescere gli studenti per ragioni che appartengono al suo impegno intellettuale o accademico.17

1.2 Maestro e discepolo

Il maestro è scelto dal discepolo, e il discepolo è scelto dal maestro. Questa elezione mutuale si appoggia su alcuni criteri. Affermare che «è il discepolo che fa il maestro» (T 95) e non il contrario rovescia il giudizio di chi approfitta della sua posizione di potere per acquisire con potenza alcuni discepoli. Il maestro autentico si situa ovviamente nell’opposizione tra chi sa e chi non sa, è essenziale ricordarsene, ma sperimenta quest’opposizione in un modo particolare in quanto servitore non del presente ma del futuro del discepolo. Il lavoro del maestro è, infatti, determinato intrinsecamente dal futuro del discepolo, dalle sue future possibilità di servizio nella società. Di questo futuro, il discepolo consapevole della sua età si preoccupa ma non sa «come» entrerà nella società per dinamizzarla. Il maestro, invece, ha dell’esperienza, non solo circa la materia che insegna, ma anche del modo più meno riuscito d’essere al servizio della comunità umana. Insegnando il suo corso, organizza la materia con la cura di preparare l’alunno al suo futuro. Ecco perché un alunno può trovare vie di maturazione in quanto discepolo nella relazione con il docente che diviene un maestro.

Domandiamoci però adesso cosa s’intende con la parola «discepolo». Notiamo la parentela linguistica tra «discepolo» e «disciplina». Una disciplina è un modo di procedere per ottenere una conoscenza puramente intellettuale. Tommaso d’Aquino utilizza questo termine per caratterizzare una competenza in matematica.18 Un discepolo è quindi qualcuno che sa costruire il suo sapere seguendo il modello del suo maestro. Ecco perché Socrate non avendo mai scritto nulla diceva di non avere alcun discepolo; quelli che pretesero essere suoi discepoli (compreso Platone), invece, scrissero con abbondanza.19 Il termine «discepolo» è ovviamente importante per Gesù che, secondo tutti i testi nel Nuovo Testamento, accetta che ci siano discepoli che lo seguano. La sequela Christi, in quanto sequela puramente «materiale» non è però l’unica condizione del discepolato evangelico. Il Cristo non rimanda, infatti, a lui stesso ma alla volontà del Padre che egli esprime.20 Il punto è importante, perché vorrei mostrare che il discepolo non si accontenta di ripetere il maestro ma si apre a una trascendenza esattamente come il maestro e con una medesima libertà.

Un docente potrebbe sapere molte cose. Potrebbe anzi essere un eccellente professore, chiaro, preciso, competentissimo. Non sarà però solo per questo motivo un maestro. È pur vero che il sapere professionale del docente determina comunque la relazione reciproca tra il maestro e il discepolo. Accettiamo ovviamente la proposizione degli autori di Transmettre, apprendre, anche se non distingue chiaramente le essenze di un docente e di un maestro: ciò che fa di un maestro un vero maestro, è «un certo modo di vivere e di portare il sapere che ha la proprietà notevole di renderlo atto alla trasmissione» (T 95). Il proprio di un docente è di trasmettere un sapere. Importa però, per distinguere il docente dal maestro, considerare il modo di praticare la sua trasmissione. Il docente che è anche maestro mostra ai suoi alunni che l’insegnamento è intrinsecamente destinato alla comunicazione, che non è da privatizzare. La conoscenza acquisita dal docente e comunicata agli alunni costituisce «un rapporto di possesso del suo dominio che rende questo rapporto accessibile agli altri, che lo apre dall’interno all’altro, che lo erige in esempio vivente» (T 96). La presenza degli «altri» nel testo citato qui significa la dimensione sociale di ogni insegnamento. Il maestro comunica questa dimensione sociale nel suo stesso insegnamento da docente.

Mi pare tuttavia ovvio che una tale descrizione della competenza del docente-maestro non sia possibile in qualsiasi materia d’insegnamento. Prima di essere creativi in qualsiasi dominio del sapere, bisogna che gli studenti abbiano competenza nei dati oggettivi di base. In questo caso, la qualità di maestro si rivela piuttosto nel modo con cui il docente si rapporta agli alunni, si fa capire da loro. Non siamo adesso al solo piano della materia insegnata. Ora un insegnamento rigorosamente scientifico sulla «natura» non garantisce il suo rigore e la sua profondità umana. L’«oggetto» umano che si deve poi spiegare nelle scienze umane non può mai essere ridotto a semplicismi scientifici che tradiscono la sua complessità. L’uomo non è solo un oggetto d’analisi tecnologiche, ma prima di tutto un soggetto in umanità. L’insegnamento della filosofia ha qui la sua ragione d’essere.

Possiamo indovinare già adesso che il rapporto maestro/discepolo non è solamente di eccellenza accademica né di virtuosità comunicativa. «Ciò che rende l’esempio del maestro parlante, è il suo indietreggiamento, la sua libertà, la sua distanza riflettuta riguardo al proprio bagaglio. È la sua umiltà nei confronti di ciò che rimane da conoscere o da fare. È vero maestro chi dà il senso di ciò che ignoriamo, più ancora di ciò che conosciamo» (T 96). Il maestro mostra nel suo modo d’insegnare un atteggiamento di coinvolgimento ma anche di distanza o di interrogazione che costituisce ogni atto umano libero. La filosofia contemporanea ha spesso insistito, infatti, sulle forme di distanza che costituiscono il nostro umano vivere. Il maestro in filosofia dà un esempio vivo di ciò che sta insegnando. Si chiede spesso alla filosofia di essere sistematica, anzi sistemica, cioè di mettere tutte le realtà in fila per organizzarle in una totalità coerente. Nessuna filosofia però, neanche quelle che pretendevano realizzare quell’intento, ha avuto un tale esito. Anzi, il tema al cuore della riflessione filosofica contemporanea, molto consapevole delle avventure della ragione moderna durante la prima metà del secolo passato, è precisamente la differenza, l’alterità, la resistenza nei confronti di chi vuol ridurre i differenti all’identico. L’essenza più intima della filosofia si chiama domanda, non soluzione. Il filosofo vuole smascherare il più possibile ogni ingenuità, anche della ragione. Per essere vero, il maestro rinuncia all’idea che si possa vivere come se niente fosse problematico, come se ci fossero certezze praticabili immediatamente che non devono essere toccate.

Ogni sapere ha una dimensione esistenziale che coinvolge l’alunno. Ora, «imparare è sempre trasformarsi, cambiare, aprirsi» (T 96). Imparare può perciò suscitare la paura, il rifiuto dell’avventura del cambiamento, della trasformazione personale. Da questo punto di vista, il maestro ha il «potere» di toccare l’interiorità o la personalità dell’alunno. Il lavoro del docente-maestro è molto delicato. Può costruire l’alunno, o essere pericoloso per lui. Ciò che dice il docente-maestro e che è accolto, può risuonare positivamente o negativamente nell’alunno, anche se questi non lo vuole. Può anche svegliare possibilità nascoste perché le sue parole sono in sintonia con «con ciò che provi tu stesso in conseguenza dell’impatto di ciò che si cerca di apprendere» (T 97). Questo rischio può stimolare in realtà il docente che diviene allora un maestro che «ti aiuta a comprendere te stesso […]; ti dà i mezzi per definire una più esatta posizione riguardo al cammino della conoscenza» (T 97).

Una caratteristica del maestro è quella di rimanere fedele al suo modo di procedere. Il maestro apre le porte d’accesso al sapere, proprio nel momento in cui lo studente abbandonato a se stesso può pensare che questo cammino sia impraticabile e scoraggiarsi. Il maestro è quindi una sveglia e un compagno di coscienza. La sua voce risveglia dai propri torpori e consola circa la buona riuscita dello sforzo intellettuale. C’è in questa esperienza una dimensione iniziatica a una pratica dell’intelligenza che l’alunno può riconoscere buona per lui e adottare. Imparare non è solo applicare meccanicamente un metodo ben articolato e determinato a priori. Il maestro testimonia che non vi è alcuna domanda che non trovi almeno un inizio di risposta, dopo aver provato differenti cammini con impegni perseveranti. Claude Levi-Strauss sosteneva ne Il pensiero selvaggio21 che il sapere risulta da costruzioni casuali, fatta da pezzi trovati camminando. Lo sviluppo delle scienze dipende spesso da intuizioni imprevedibili, quando s’indovina inaspettatamente come procedere in un modo felice. L’alunno sarà però invitato a non fidarsi imprudentemente delle sue intuizioni. Il maestro fiuta invece più facilmente alcune vie percorribili perché ne ha già provate parecchie, perché sa cercare cammini nuovi, forse casuali, scartando quelli che si sono già rivelati erronei o sterili.

Un certo esoterismo caratterizza quindi ogni pedagogia del sapere. Lo verifichiamo al livello della cultura odierna e globalizzata. Il mondo contemporaneo è plasmato da molte culture che spariscono o finiscono nei musei. L’umanità perde così molte qualità lessicografiche e stilistiche, le loro capacità di rivelare diverse sfumature delle realtà. Una lingua, infatti, è una casa che favorisce queste espressioni personalizzate. Non può però esserci insegnamento in un’unica lingua. D’altronde, già al livello basilare, diversi sono i linguaggi che l’alunno deve imparare: prima di tutto la lingua detta «materna» che spesso modifica e allarga il gergo della famiglia ristretta, ma anche altri linguaggi venuti da una cultura plasmata dalle scienze e dalle loro logiche. La logica sillogistica, ad esempio, non è quella della poesia e delle sue metafore, e neanche della geometria o degli algoritmi matematici. Una lingua può però essere scelta da un gruppo umano specifico, assumendo il rischio di divenire impenetrabile per chi non ne conosce i codici. Una «setta» si costituisce così, definendo i limiti linguistici dei suoi membri. Vale lo stesso per le scienze più acute nel loro dominio, inaccessibili ai non addetti ai lavori. «Vivere presso persone per le quali tale o tal altro codice culturale è l’evidenza stessa, è il mezzo più economico per entrare in questo cerchio di connivenza, anche senza accorgersene» (T 99). Questa «connivenza» in una lingua unica può tuttavia divenire mortale perché rinchiude la mente in spazi che escludono di considerare la complessità dell’essere umano e i molti aspetti possibili del suo esistere.

La guida di un maestro, d’altro canto, va sempre più in profondità. È però essenziale l’esigenza di unire la personalità di ognuno degli alunni, nonostante la varietà delle possibilità di dispersione che offrono le culture e le reti sociali. L’esempio del maestro è qui molto importante perché lo stesso fenomeno accade a ogni livello dell’educazione e dell’apprendimento. Il maestro, che ha già fatto l’esperienza dell’esoterismo e del conflitto tra molte possibilità d’espressione, testimonia la possibilità di essere dentro i codici che insegna senza perdervisi perché è possibile liberarsene. Egli sa cosa significa per l’intelligenza non essere rinchiusa in qualche sistema di codici ma sa anche in quale misura si debba assumerne alcuni positivamente. Dà quindi l’esempio di un lavoro intellettuale che l’alunno potrà anche vivere in prima persona.

L’esoterismo non può essere totale. Assumere sistemi nuovi non è possibile senza mantenere anche l’identità personale di chi è spinto a lasciare la sua casa. L’esoterismo è però tra le numerose condizioni del futuro di un sapere. Il rapporto maestro/alunno comporta anche una dimensione di competenza nelle cose del passato. Comporta in sé delle sfumature che non possono non evocare un rapporto di «potere» naturale, quello della famiglia, portato però al piano della cultura. Lo schema simbolico paternità/filiazione, da cui non si può togliere una certa identità personale, esprime, nonostante le avventure della vita di ognuno, un legame che permane attraverso la storia. Trasmettere o imparare un sapere è entrare in una casa culturale che è stata già abitata nei tempi passati.

Si può quindi notare una tensione immanente al lavoro che il docente deve affrontare per divenire maestro. Da una parte, egli accompagna l’alunno nella sua scoperta di mondi nuovi ma, d’altra parte, non occulta la storia da cui la persona in formazione riconosce la bontà dell’eredità nella propria identità. Il rapporto maestro/alunno è perciò ambivalente. Da un lato, la novità dei mondi scoperti provoca un atteggiamento di rottura. Perciò l’alunno deve fare in modo di essere riconosciuto interlocutore valido per la sua competenza, particolarmente agli occhi del docente. D’altra parte, la crescita continua della personalità invita a un atteggiamento di adozione della tradizione che rende più facile l’entrata in una cultura reale ma complessa. Sembra anzi che gli antichi maestri adottino l’alunno in quanto sono stati capaci di creatività prima di lui. Il maestro accompagna l’alunno a crescere tra questi due atteggiamenti opposti, uno di attività creatrice e generosa, un altro di passività accogliente e ugualmente produttiva, attenta al bene ricevuto dai tempi remoti. L’alunno può così divenire discepolo.

1.3 La testimonianza del maestro

Il maestro non è solo un professore che trasmette ciò che ha ricevuto, un professionista che esercita il suo mestiere. Non lo definisce solamente il contenuto del suo sapere e della sua capacità tecnica nel trasmetterlo. È piuttosto un «formatore», non in quanto «formatta» l’alunno imponendo una forma fissa alla sua libertà o personalità. Il lessico della vecchia metafisica aristotelica potrebbe aiutarci a esprimere il fenomeno in questione. La forma, secondo lo Stagirita, orienta il dinamismo proprio degli enti biologici che sono in «potenza di», «capaci di». La vita è dinamismo. Sarà orientata a priori? Avrà un senso predefinito? La «forma»22 o il «senso» che orientano le capacità del vivente sono, per lo Stagirita e la sua tradizione, la sua «essenza» in fieri. La ricchezza della vita umana è però talmente complessa che l’alunno avrà molte altre possibilità di vivere rispetto a quelle che si potrebbe proporre e prevedere. La libertà della vita umana fa sì, infatti, che ognuno sia per principio disponibile ad impegnarsi in molte direzioni differenti. Gli aristotelici dicevano a questo proposito che «l’anima è in qualche modo tutte le cose».23 La vita umana, da questo punto di vista, è la vita più vivace che ci sia nel nostro mondo. Il maestro partecipa alla crescita della vita libera dell’alunno. La formazione offerta che orienta inevitabilmente la dinamicità dell’alunno in una certa direzione, suscita però anche alcune resistenze o convinzioni circa la possibilità di altri cammini. Il maestro non può fare altro che adattarsi alla dinamicità dell’alunno e allo stato cui è arrivato.

La relazione pedagogica entra nel dominio delle relazioni di cui si occupano le scienze umane. La filosofia ha saputo però limitare la pretesa di queste scienze a conoscere «scientificamente» il tragitto di ognuno di noi. Aristotele sosteneva che, dell’individuo, non c’è scienza,24 poiché della materia senza forma non si può dire niente. Interpretiamo però la «forma» aristotelica in quanto espressione dei modi d’essere dell’individuo. La filosofia contemporanea conosce questo problema e i limiti che esso impone. Anche le teorie sugli affetti sanno che non possiamo pretendere di conoscere l’altro in un modo esauriente, nemmeno per «empatia».25 Rinunciare a tale pretesa, poi, significa lasciarlo in sé e libero. È rinunciare a mettere la mano su di lui, a prevedere per lui un futuro meccanico. Non è però rinunciare alla relazione e alla speranza di un certo futuro. Il dovere del maestro è allora quello di dare un esempio di vita, vale a dire d’integrare senza confusione le molte culture o i tanti linguaggi che sono in noi, che siamo noi, e di manifestare la possibilità di esserne una sintesi vivente e riconciliata.

L’essenza vitale del maestro è un esempio per gli alunni in crescita in un mondo complesso. Appare a questo punto importante l’aspetto temporale nella relazione maestro/alunno. Da questo punto di vista, il docente di filosofia gioca un ruolo specifico. È l’unico docente abilitato a pensare la temporalità nella propria umanità interpersonale, a praticarla quale testimone che accompagna l’alunno. Questa dimensione della filosofia è in crisi nella cultura contemporanea. Il modello del sapere, per le mentalità di oggi, è quello delle scienze meccaniche, della causalità efficiente che invade tutti i domini del sapere, come se la considerazione della libertà dovesse essere abbandonata o occultata perché il discorso possa avere un significato affidabile. Ora le scienze tecniche hanno assimilato oggi le ricerche delle scienze teoriche, le cui logiche sono schiacciate sotto il giogo della causalità efficiente. Le scienze teoriche hanno metabolizzato il progetto tecnico per creare un futuro che ha l’apparenza del fantastico, dell’imitazione «virtuale» del presente deformato, dell’invenzione di nuove strade in vista di uno sviluppo guidato dai sogni di un’umanità stanca di essere rinchiusa nella sfera terrestre definitivamente rotonda. Le scienze non aspettano il futuro reale. Neanche il passato le aiuta ad andare avanti. Per loro, considerarlo è solo perdere tempo. I modelli tecnici delle scienze sono divenuti oggi egemonici, nonostante i discorsi patetici sulle libertà individuali che dovrebbe avere la possibilità di disporre di tutto, soprattutto del proprio corpo. La contraddizione tra una rivendicazione della libertà e il fantasma di una causalità assolutamente necessaria caratterizza le mentalità contemporanee e ne indica il dramma.

Il sapere non cresce soltanto in conformità a nostri sogni. Il maestro incarna un rapporto consapevole al passato, di cui si sa erede e se ne nutre senza dimenticarsi in esso. La testimonianza del maestro consiste nel mostrare quanto i progressi del sapere vengono da lontano, da sforzi di ricercatori in rete, tutti competenti in qualche modo, cioè coscienti del fatto che il sapere non sorge da uno solo di loro. Con prudenza, inventa nuove strade quando non ci sono più altre possibilità per rispondere a domande nuove. Questa creatività è opportuna nel momento in cui ciò di cui si parla è più che mai complesso. E tale situazione per le scienze umane è più frequente che per le scienze naturali. Le prime stanno, però, adeguandosi oggi alla mentalità vincitrice delle seconde. Vogliono capire l’uomo secondo i modelli della ragione tecnica che maneggia le cose naturali. Riducono l’uomo alla ricerca delle causalità efficienti, al modello di un robot o di una relazione chiusa tra la causa e l’effetto.

La formalità scientifica, libera dalle asperità venute dalle differenze tra gli attori del discorso scientifico, non provocherebbe la contraddizione di un individualismo renitente ad adattarsi alla pressione di una concezione astratta della vita? «Il processo d’individuazione ha sconvolto l’equilibrio [umanistico] ponendo in avanti le grandi speranze che le scienze formali e le loro procedure anonime trasmettono: fare a meno degli interpreti autorevoli e dei mediatori obbligati, per privilegiare le sole appetenze e competenze degli attori» (T 107) e le loro passioni. Oggi, la detradizionalizzazione del sapere scientifico e l’oscuramento delle storie dei popoli si trasformano in creazione di simboli (per esempio gli «emoticon») senza un contenuto che possa essere fonte di una pratica umana complessa. Le scienze contemporanee occultano il desiderio del senso, che resiste ma che può anche suicidarsi mentre compie la sua ispirazione, peraltro molto umana (troppo umana), di un’omologazione universale. Il desiderio di senso si mantiene però qua e là, ma potrebbe sparire nella contraddizione di una «misteriosa disaffezione [per gli studi scientifici] che li raggiunge nel cuore di una società che celebra la loro efficienza» (T 111).

La felicità del maestro è quella di liberare il «piacere di pensare» (T 109), di guarire gli alunni dal male che tocca le loro personalità rinchiuse nei parametri asfittici della meccanica efficiente. Il maestro non dà quindi solamente il suo sapere, ma anche se stesso perché s’implica nel suo discorso e questo è visto e apprezzato dagli alunni. Fa dono di ciò che ha imparato, e lo fa gratuitamente perché si tratta del meglio di quel che egli è, perché quest’offerta non ha prezzo e non richiede alcun contro-dono.26 Spera solo che l’alunno possa crescere libero nella società. Costui diviene discepolo quando riceve dal maestro non solo le sue proposizioni teoriche ma soprattutto le sue preoccupazioni e il suo modo di portarle alla luce. Si forma allora una specie di catena generazionale. Imparare è ricevere un insegnamento di vita che sarà poi da trasmettere. La vita non si espone mai senza trasmettersi. Imparare è accogliere ciò che altri hanno elaborato con le loro riflessioni, le loro rinunce e i loro combattimenti, in vista di avvicinare le circostanze presenti nel modo possibilmente migliore per il futuro delle nostre società.

2. Una fenomenologia dell’apprendere

2.1 Apprendere e ideologia

È comune sostenere che il compito di un insegnamento è trasmettere un sapere. Gli studenti dovrebbero principalmente ripetere le lezioni, e solo dopo, esercitare la loro creatività. Nel 1970, senza cambiare questa tesi negli studi di pedagogia e di didattica, nasce un nuovo paradigma a partire dalla necessità di tener conto dell’evoluzione psicologica dello studente. Affermare però che questa prospettiva sia recente, è ovviamente ideologico. Non mancano i dipinti medievali di lezioni in aule in cui i partecipanti appaiono in piena discussione, ciascuno con il proprio temperamento. L’insegnamento era molto partecipato, in particolare in occasione delle «questioni disputate», l’antenato delle nostre attività seminariali. Erano, infatti, molti i mezzi pedagogici proposti durante distinti momenti, tutti adatti alla situazione degli studenti e alle loro capacità. Durante il secolo XVI, le riflessioni e le prove di rinnovamento della pedagogia nelle università, a Parigi per esempio, hanno portato alla loro sistemazione finalizzata alla crescita progressiva degli alunni. La ratio studiorum dei gesuiti,27 elaborata durante la seconda metà del secolo XVI, traeva la sua ispirazione dalle pratiche dell’università parigina sperimentate da Ignazio di Loyola e dai suoi primi amici quando vi erano studenti. Sostenere che la creatività personale sia una caratteristica del solo insegnamento contemporaneo è falso. Si può anzi affermare che rispetto ad oggi, durante i secoli antichi, era più importante creare qualcosa insieme.

Si sa che la strutturazione delle società antiche favoriva l’educazione dell’«élite», ma è pur vero che le rotture tra i livelli sociali erano meno radicali durante il Medioevo che nell’epoca dell’industrializzazione. Il secolo XIX poi fa maturare grandi ideologie come quella marxista, ma non solo, le quali servono da paradigmi ermeneutici. Le politiche di molti Stati contemporanei cercano oggi di eliminare questi percorsi di formazione riservati ai migliori studenti, cioè a pochi. Un siffatto ideale democratico non impedisce però di dover tener conto delle persone e delle loro capacità realmente diverse. L’idea dell’uomo e della cultura sono però cambiate. Scartato il concetto di natura umana, rimane la convinzione secondo cui l’individuo umano può trarre da se stesso tutto ciò che è necessario per vincere i combattimenti della vita.

Possiamo perciò costatare oggi una vera «rottura del quadro invisibile della società tradizionale» (T 187), e una «rottura delle forme di socializzazione che essa comportava» (T 187-188). Prima, «andava da sé in questo quadro che apprendere consistesse nell’acquisire per proprio conto da attore individuale le capacità indispensabili all’esistenza e alla sussistenza del collettivo, e di conseguenza i mezzi per tenere il proprio posto» (T 188). Poi, progressivamente, sono rimaste solo «le appropriazioni individuali possibili e concepibili, sulla base delle motivazioni e dei bisogni di ognuno» (T 188). La cura del bene comune viene occultata. La storia recente delle scuole manifesta una perdita progressiva della qualità educativa in Occidente; le statistiche realizzate da organizzazioni internazionali, lo segnalano. La situazione odierna non si preoccupa più di coordinare le pratiche educative e l’ideale democratico. L’accento messo sull’insegnamento tecnologico di alto livello e l’abbandono delle dimensioni umanistiche della ragione umana ne è un segno drammatico. Si potrebbe considerare qui anche l’abbandono dell’idea di etica, per non parlare del suo disprezzo.

S’insiste oggi più che mai sui «processi personali» (T 189) d’acquisizione di competenze che, senza essere generalizzabili perché sempre dipendenti dalle capacità individuali, dovrebbero permettere agli alunni di riuscire nella loro vita secondo la misure di ciascuno. Questo atteggiamento pedagogico, al servizio delle dinamiche di competizione, deve però essere moderato affinché non appaia troppo evidente una contraddizione immanente alla cultura che lo promuove. Alcune scienze sono assolutamente «oggettive», e non si può ignorarlo. In matematica, non si discute secondo i propri sentimenti e capacità esistenziali. È però inaccettabile l’unilateralismo della visione oggettivistica che si riveste in realtà di un individualismo per cui conta solo il «processo personale d’appropriazione, trascurando la natura dell’oggetto dell’apprendimento o riducendolo a una somma d’informazioni senza asperità, senza considerazione per la resistenza specifica di questo oggetto, connesso al suo modo di presentarsi» (T 189). Sono le incognite percepite in qualche modo nell’interrogare l’oggetto che attraggono gli interessi della mente, che impongono la ricerca di metodologie adatte e complesse. Una pedagogia che si fonda solo sugli interessi tecnici dell’alunno fa dimenticare i problemi posti da ciò che egli studia.

D’altronde, le operazioni fondamentali della matematica (addizione, sottrazione, moltiplicazione, divisione) non sono soltanto meccaniche ma anche normali modi d’azione dell’intelligenza che rivelano alcune possibilità fondamentali del «lavoro della mente» (T 201). La matematica esprime, infatti, con rigore evidente i modi di procedere dell’intelligenza. Tutte le operazioni matematiche si uniscono poi nell’implicazione che costituisce la base di ogni relazione causale, e quindi di ogni sapere scientifico: se «A», allora «B». Tuttavia, «il calcolo, nel suo significato più generale, risponde al bisogno di dominare la grammatica dell’azione con i mezzi di anticipazioni metodiche, [… di] ridurre la realtà alle sue rappresentazioni per assicurare la presa manipolando i simboli che la rappresentano» (T 201-202). Ecco perché le matematiche, scienze giudicate come le più oggettive perché dedicate al ragionamento benché esprimano i modi più essenziali della condotta della ragione, sono spesso temute dagli alunni: espongono, infatti, molte possibilità del rigore razionale che spesso non pratichiamo, nascondendo così le nostre reali ragioni.

2.2 Epistemologia e didattica

Proponiamo una distinzione: conoscere e imparare non sono due attività identiche. La conoscenza dei criteri di una scienza valida non può essere confusa con le modalità del suo apprendimento e della sua pratica. La conoscenza richiede uno sforzo di riflessione; l’apprendimento richiede operazioni da compiere ripetutamente. Allargando la problematica, possiamo dire con gli autori di Transmettre, apprendre che «da Cartesio e Kant, la filosofia moderna ha sviluppato una ricca riflessione sugli strumenti e i cammini della ragione scientifica. Non è però di nessun soccorso per comprendere ciò che è in gioco nell’apprendimento della lettura o della scrittura» (T 190-191). Torneremo nelle pagine successive sulla questione della lettura e della scrittura e fermiamoci adesso sulla conoscenza delle teorie e dei criteri scientifici. Alcuni psicologi recenti28 hanno cercato di abbinare le teorie della conoscenza scientifica e la psicologia dello sviluppo. La costruzione di una teoria coinvolge, infatti, molto più di un’organizzazione formale delle nostre facoltà di conoscenza. L’epistemologia di una scienza non può non indicare i cammini psicologici che portano alle scoperte.

Il linguaggio di una scienza deve certamente essere reso specifico e delimitato da ciò che è cercato. Il cercato è però più complesso dell’oggetto predefinito dalle metodologie scientifiche. Una lingua comune, che è molto più sviluppata di una lingua scientifica, non può essere scartata per comprendere qualsiasi «oggetto» scientifico, benché sia flessibile, potenzialmente equivoca. Non si parla mai il linguaggio di una scienza per corrispondere alle domande dell’esistenza umana, benché tutti gli oggetti di una scienza appartengano all’esistenza umana. Una lingua integra la vita sociale, i rapporti umani. In essa si allargano i discorsi specializzati, scientifici.

L’esperienza è umanamente comune. È quella di una distanza tra ciò che vogliamo dire e ciò che diciamo effettivamente. L’esperienza insegna che nel voler dire c’è più del detto. L’uso espressivo di una lingua è restrittivo e non esaurisce tutta la nostra volontà. «Noi parliamo molto male – non soltanto dal punto di vista grammaticale ma dal punto di vista dell’espressione cui aspiriamo. Abbiamo difficoltà per tradurre in parola ciò che noi sentiamo risuonare nel profondo» (T 192). Occorre imparare ad esprimerci con gli altri. Una lingua è più di uno strumento a nostra libera disposizione, perché si realizza nella comunità umana che sta oltre ogni volontà individuale. Manifesta il desiderio di stare insieme. Si può ovviamente (e si deve eventualmente) imparare un linguaggio tecnico. Questo linguaggio avrebbe però un senso fuori dalla lingua, cioè dalla pratica in una comunità umana? Questa sarebbe la sorte di ogni linguaggio scientifico. Il senso di questo linguaggio tecnico potrebbe allora imporsi come condizione di vita? Esso limiterebbe semplicemente le possibilità del parlare che riceviamo dalla comunità. Un linguaggio particolare e specializzato nasce comunque dentro una comunità parlante e la sua norma dipende dall’interesse dei membri di questo gruppo, scientifico per esempio.

La limitazione del campo linguistico è prima di tutto sociale cioè l’effetto di politiche culturali restrittive o riservate all’«élite» da poteri politici che favoriscono le tecniche al servizio delle imprese più importanti, oggi prima di tutto del commercio globalizzato e delle tecniche di comunicazione da cui dipende. Possiamo scoprire anche qui una contraddizione discreta ma reale con l’essenza di una cultura costituita da una molteplicità di elementi eterogenei. Il commercio liberale affascina, e possiamo riconoscervi un’espressione della ragione che, infatti, si autocomprende come finalizzata a riunire tutto ciò che c’è. L’universalità di questo commercio non è però accessibile a tutti. La sua gestione in particolare è riservata a competenze ben precise. Dappertutto, le scuole di commercio o di «management» fanno parte degli insegnamenti preferiti, perché sono attualmente i più redditizi e, forse, lo saranno ancora nel futuro. A quale prezzo però?

Gli autori di Transmettre, apprendre suggeriscono una chiave d’interpretazione della perdita di fiducia delle popolazioni riguardo ai loro dirigenti politici con questo criterio: «lo sviluppo disuguale delle capacità di utilizzare lo strumento linguistico è la grande fonte delle disuguaglianze scolari» (T 192). Questo giudizio vale ai piani locali, ma anche a un livello intercontinentale. In una comunità in cui lo scambio di parole rimane chiuso in un sistema che accoglie poche esperienze, per esempio solamente le esperienze commerciali (il caso delle scuole di commercio), le possibilità d’espressione si chiudono in questi sistemi e per conseguenza l’espressività umana vi si impoverisce radicalmente. La potenza e l’impotenza linguistica fissano poi il destino degli alunni di questi programmi, che ignorano la complessità dell’essere umanamente e non immaginano che sarebbe desiderabile conoscerla. Non possiamo minimizzare il rischio imposto da molte politiche odierne alle nostre società e culture, in particolare il «reimpiego conformista [dei responsabili politici] di una lingua fondata su locuzioni prefabbricate, che protegge dal rischio dell’implicazione nel proprio discorso» (T 192).

2.3 Leggere e scrivere

A noi, filosofi, che cosa rimane da fare? M’impressiona l’abisso che si sta creando tra il parlare e lo scrivere. La vita contemporanea è piena di parole, di messaggi senza argomentazioni ma pieni di slogan, o soltanto d’immagini. Ci sono, però, strumenti che stimolano il coinvolgimento personale linguistico. Lo scritto è particolarmente importante a questo riguardo. Abbiamo distinto conoscere e imparare. «Apprendere, è prima di tutto apprendere l’uso del linguaggio e di ciò che il linguaggio ha permesso di sviluppare, una cultura e le scienze, da quando è divenuto linguaggio scritto. Il linguaggio scritto ha permesso lo sviluppo dell’astrazione; moltiplicando i registri della significazione, ha moltiplicato i problemi della sua maestria» (T 191). Scrivere chiede tempo, e quindi pazienza nella ricerca dell’espressione giusta di ciò che si vuole dire. Le mente umana, per chi lo vuole, può approfittarne per criticare le proprie espressioni, cercare il loro miglioramento, anzi per correggerle, cambiarle. Le parole volano, e non possiamo correre dietro di loro per recuperarle. La scrittura, invece, «permette di misurare le imperfezioni dei nostri mezzi, ciò che le evidenzia, così come ciò che permette di correggerle» (T 192).

La filosofia, in particolare, non è fatta per gli «show» di discussione. Le riviste sono infinitamente più preziose dei programmi televisivi e dei festival. L’insegnamento è ovviamente fatto di parole, ma la successione delle lezioni dà spazio e tempo per affinare le espressioni, arricchirle con tutte le sfumature necessarie per le riflessioni che seguono le esposizioni orali. La libertà accademica è qui necessaria. Un’istituzione scolastica però, per «rimaneggiare l’uso del linguaggio in funzione del controllo autorizzato in vista dell’utilizzo dei segni grafici» (T 192), potrebbe limitare lo sviluppo culturale, sterilizzare la sua emergenza, orientare la riflessione e i suoi linguaggi nella direzione del solo profitto immaginato oggi, e imporre solamente i mezzi che permettono di ottenerlo. La didattica dei seminari, creata durante il medioevo in occasione delle questioni disputate, soprattutto le quaestiones quodlibetales,29 può suggerire altri modi di procedere. È importante però che l’oralità passi poi nello scritto e che gli scritti siano letti, commentati, criticati.

La creatività dell’oralità, o la retorica, non è un bene assoluto. L’istituzione dello scritto stimola l’alunno a portare avanti con più precisione e rigore la sua creatività linguistica, in particolare integrando le riflessioni dei colleghi che esprimono le loro esperienze umane con le proprie possibilità linguistiche. «Per la fissazione dei termini che introduce, la scrittura incorpora un fattore potenziale di riflessività nell’uso del discorso i cui effetti formano una catena immensa» (T 193). Verificare il senso dei termini, la profondità e lo spessore delle categorie utilizzate, sostiene l’attenzione dello scrittore alla coerenza delle sue espressioni e, soprattutto, del suo pensiero attento alla complessità della realtà. Si illustra allo stesso momento la personalità del soggetto riflessivo, responsabile di sé e delle sue espressioni pubbliche.

Il programma fondamentale di ogni scuola elementare (leggere, scrivere, contare) vale a ogni livello d’insegnamento. Non si nega la necessità di adattare un ambiente di studio agli alunni né degli alunni al loro ambiente accademico, ma dobbiamo insistere perché sia assimilata una «tecnologia dello spirito» (T 195) creativa. Il progetto è costante, a ogni livello dell’insegnamento. «Non istruiamo il bambino della natura ma i bambini della cultura. Apprendere è entrare nel labirinto della significazione resa visibile e dei suoi prolungamenti indefiniti» (T 195). Non è naturale parlare bene. È ancora meno naturale scrivere bene. «Per il suo carattere miracoloso, l’oggettivazione del linguaggio che la scrittura rappresenta è per forza problematica […] nel suo meccanismo come nelle estensioni intellettuali che innescano su esse» (T 196).

Il progresso intellettuale non è solo quello dell’accrescimento quantitativo della conoscenza. Lo sviluppo della conoscenza dipende non solo dalle capacità intellettuali, ma anche dalla capacità di automatizzare i gesti del corpo. Questa automatizzazione, impoverita dall’uso compulsivo dello «smartphone», rende poi spontanei altre attuazioni cognitive più importanti. La scrittura (e la rilettura dello scritto) rende possibile la maestria degli stimoli cognitivi, «facendo sì che emergano alla coscienza alcune proprietà del linguaggio e permettendo di coltivarle. Il passaggio attraverso le tappe del pensiero astratto è subordinato alla disposizione di questo supporto primordiale che è la trasposizione dell’udibile nel visibile, con un nuovo rapporto con la lingua che si stabilisce in funzione di esso e che compete propriamente alla scuola sfruttare» (T 196). Leggere e scrivere sono gesti tecnici che integrano discretamente «una dimensione capitale di queste operazioni primordiali: la loro dimensione semantica, potremmo dire, per contrasto con la dimensione meccanica» (T 198). L’esperienza pedagogica mostra, infatti, che «appena sorpassati, gli ostacoli funzionali all’uso dei segni grafici fanno spazio a scommesse intellettuali molto più terribili» (T 199).

L’orale, la sola parola, non lascia il tempo alla verifica, all’interpretazione. Invece, «la fissità dello scritto consente di misurare la molteplicità del senso che il flusso delle parole fa dimenticare» (T 199). Ciò che «dice» un testo è molto più di ciò che si legge a prima lettura. Bisogna dare la nostra attenzione per cogliere la ricchezza di un testo. In filosofia, le tecniche di lettura veloce sono pericolose. Ne facciamo tutti l’esperienza: leggere un testo in una lingua straniera che non si conosce bene è una sofferenza perché il senso del letto non appare immediatamente. «Leggere è entrare nel labirinto dell’interpretazione» (T 199). Da ciò la paura di leggere testi di filosofia. La latenza del senso in filosofia provoca, scoraggia, toglie l’ingenua sicurezza di aver capito tutto. Prima quindi, c’è la «perizia del decifrare, poi l’avventura del lettore interprete» (T 200). A questo punto, inevitabile nel linguaggio filosofico, si devono lasciare a casa molte espressioni apparentemente evidenti ma in realtà poco comunicative, ed entrare nel «campo aperto del lavoro sulla significazione, che chiamiamo "cultura"» (T 200).

«Scrivere, è confrontarsi con l’obbligo di mettere ordine nei propri pensieri a vantaggio di un lettore virtuale – poiché è proprio questa la posta in gioco dell’oggettivazione visibile della parola effettuata dalla scrittura; si tratta di mettere le proprie parole sotto gli occhi di un altro in modo tale che possa ritrovarvi ciò che tu hai voluto indicare, fuori dall’ingannevole complicità della conversazione» (T 200). Scrivere rivela allo scrittore il disordine del suo pensiero, lo fa entrare poi nello spazio dell’inter-comprensione, senza comunque che si possa sapere con sicurezza ciò che i lettori potranno intendere.

Nel rapporto maestro/discepolo, la parola è però privilegiata; la parola del maestro è determinante. Il maestro offre un’iniziazione ai suoi alunni non soltanto con i suoi scritti, ma prima di tutto con le sue parole, il suo modo di parlare, che è di essere. Lo scritto, che è una «metafora» del parlare, è però l’occasione di un approfondimento personalizzante. La presenza viva del maestro che parla orienta la lettura dei suoi testi. «La parola non è solamente uno strumento di comunicazione tra altri, ma è anche un atto per cui la co-presenza delle persone si attesta in uno scambio di pensieri che si fa evento per i compagni» (T 101). I testi del discepolo avranno la stessa virtù sul maestro, se non è più solamente il docente?


  1. Per facilità, utilizzeremo questi termini al maschile, essendo chiaro che, per convenzione, valgono anche per il femminile. ↩︎

  2. M.-C. Blais – M. Gauchet – D. Ottavi, Transmettre, apprendre, Stock, Paris 2014. Le citazioni di questo libro (le traduzioni sono mie) saranno indicate direttamente nel nostro testo dopo la sigla T. Considereremo soltanto i capitoli 4 («Maestri e discepoli») e 7 («Per una fenomenologia dell’apprendere») di questo libro. ↩︎

  3. M. Gauchet, Il disincanto del mondo. Una storia politica della religione, trad. di A. Comba, Einaudi, Torino 1997; Id., Un mondo disincantato? Tra laicismo e riflusso clericale, a cura di D. Frontini, Dedalo, Bari 2008; Id., La religione nella democrazia, trad. di D. Frontini, Dedalo, Bari 2009. Gauchet ha pubblicato (anche con M.-C. Blais e D. Ottavi) libri sull’educazione, purtroppo non tradotti in italiano: Conditions de l’éducation, Stock, Paris 2009; Pour une philosophie politique de l’éducation, Fayard, Paris, 2013. ↩︎

  4. H. Arendt, Sulla violenza, trad. di S. D’Amico, Ugo Guanda, Parma 2001, p. 47-48. ↩︎

  5. Ibi↩︎

  6. Ibi., p. 48. ↩︎

  7. Una delle ragioni che militano a favore della «potenza» in questi casi è la brevità della relazione tra il docente e gli allievi, un anno per corsi in numero limitato. La relazione al livello del dottorato dura invece un certo numero di anni. La conoscenza mutua che si sperimenta nell’arco di tempo del dottorato non può essere paragonata con l’iter liceale. ↩︎

  8. L’esperienza di Guzzano si comprende a partire da un sottofondo d’incontri regolari con gli studenti in via di costruire o di depositare la loro dissertazione dottorale. In questo articolo la relazione del docente con gli studenti è da intendere nei termini della relazione del docente con una pluralità di dottorandi. ↩︎

  9. Paul Ricoeur, Percorsi del riconoscimento, trad. F. Polidori, Cortina Raffaello, Milano 2005, p. 259. ↩︎

  10. «Il ricorso al concetto di mutuo riconoscimento equivale […] a una apologia della mutualità dei rapporti tra attori dello scambio, per contrasto con il concetto di reciprocità situato dalla teoria al di sopra degli agenti sociali e delle loro transazioni. […] Mantengo il termine di «mutualità» per gli scambi tra individui, e il termine di reciprocità per i rapporti sistematici, di cui i legami di mutualità costituirebbero soltanto una delle «figure elementari della reciprocità» (Ibi., p. 261). ↩︎

  11. R. Girard, Delle cose nascoste sin dalla fondazione del mondo, trad. di R. Damiani, Adelphi, Milano 2005, p. 24. ↩︎

  12. Perciò, l’amicizia può anche conoscere i rischi della «mimèsis di rivalità». Ciò significa che la qualità d’unione amicale dovrà essere precisato. ↩︎

  13. Platone, Liside, trad. di M.T. Liminta, in Platone, Tutti gli scritti, Rusconi, Milano 1992^3^, 707d. ↩︎

  14. Ibid., 222a. ↩︎

  15. Aristotele, Etica nicomachea, VIII, 8 (1159b2-4), trad. di Cl. Mazzarelli, Bompiani, Milano 2000, p. 317. ↩︎

  16. Ibi., VIII, 8 (1159a12-16), p. 317. ↩︎

  17. Un passo di Gv 15,8-10 presenta una possibile analogia di proporzionalità a proposito dell’amicizia tra il maestro e il discepolo: «In questo è glorificato il Padre mio: che portiate molto frutto e diventiate miei discepoli. Come il Padre ha amato me, così anch’io ho amato voi. Rimanete nel mio amore. Se osserverete i miei comandamenti, rimarrete nel mio amore, come io ho osservato i comandamenti del Padre mio e rimango nel suo amore». La proporzionalità dell’analogia sta nella comprensione dell’«amore» quale attenzione al mistero dell’origine: il Padre per il Cristo obbediente, un tipo intellettivo d’origine per il pensiero filosofico. Quest’analogia regola la mutualità tra il maestro e il discepolo. ↩︎

  18. Tommaso d’Aquino, Commenti a Boezio, trad. di P. Porro, Bompiani, Milano 2007, p. 324. ↩︎

  19. Vedi L. Palumbo, «Didaskalos. Sulla relazione tra allievi e maestri nell’antichità», in R.L. Cardullo e D. Iozzia (a cura di), KΑΛΛΟΣ ΚΑΙ ΑΡΕΤΗ. Bellezza e virtù. Studi in onore di Maria Barbanti, Bonanno, Acireale-Roma 2014. ↩︎

  20. Mt 7:21; Lc 6:46. ↩︎

  21. Cl. Levi-Strauss, Il pensiero selvaggio, trad. di P. Caruso, Il Saggiatore, Milano 2015. ↩︎

  22. Vedi Aristotele, Fisica, II, 8 (199a30-32). ↩︎

  23. Aristotele, L’anima, III, 4 (430a4-6), trad. di G. Movia, Bompiani, Milano 2001, p. 217. ↩︎

  24. Aristotele, Metafisica, Z/VII, 15 (1039b27-29), trad. G. Reale, Ruscoli, Milano 1993. ↩︎

  25. Sull’empatia, vedi E. Stein, L’empatia, a cura di M. Nicoletti, Franco Angeli, Milano 2006^2^; P. Manganaro, Empatia, Messaggero, Padova 2014. ↩︎

  26. Vedi M. Henaff, Il prezzo della verità. Il dono, il denaro, la filosofia, trad. R. Cincotta, Città Aperta, Troina 2006. ↩︎

  27. A. Bianchi (a cura di), Ratio atque institutio studiorum Societatis Iesu, Rizzoli, Milano 2002. ↩︎

  28. # Pensiamo a J. Piaget, Logica e conoscenza scientifica, trad. di E. Gattico, Studium, Roma 2016; Id., Epistemologia matematica e psicologia. Ricerca sulle relazioni tra la logica formale ed il pensiero reale, trad. di E. Gattico, Studium, Roma 2019. ↩︎

  29. Vedi per esempio L. Bianchi – E. Randi (a cura di), Filosofi e teologi. La ricerca e l’insegnamento nell’università medievale, Librina-Leb, Bergamo 1989; G.P. Brizzi – J. Verger, Le università dell’Europa. La nascita delle università, Pizzi, Cinisello Balsamo 1990, l’introduzione di J. Le Goff, p. 5-8. ↩︎