In un mondo sempre più globale, attraversato continuamente da migrazioni, guerre, epidemie, la questione del confine (o dei confini) si pone come ineludibile per le scienze umane. È la stessa natura duale o ambigua del confine a sollecitare un supplemento di analisi e approfondimento: da un lato, il confine è ciò che permette a un soggetto (individuale o collettivo) di identificarsi, di riconoscersi (identità, cultura, appartenenza), dall’altro esso apre alla presenza dell’altro, nella variegata fenomenologia delle sue figure (il diverso, l’estraneo, lo straniero, il migrante, il nemico ecc.). Una presenza, quella dell’altro che si affaccia al confine, percepita come spaesante e perturbante (unheimlich, per dirla con Freud), spesso minacciosa e ostile, proprio perché l’esperienza dell’estraneità produce effetti destabilizzanti sull’identità delle persone e dei gruppi sociali, spingendoli a una chiusura in sé stessi, tramite muri o barriere, oppure, più fecondamente, a riscrivere il proprio confine. Se si crede in una pedagogia e in una scuola democratica, che formi cittadini in grado di rispondere costruttivamente alle sfide della società complessa, multietnica e multiculturale, appare necessario intendere il confine inter-personale e inter-etnico non più come limite e barriera, ma come risorsa e opportunità. Non uno spazio che separa, ma una frontiera che connette, aperta alle relazioni, agli scambi, alle ibridazioni. Solo così sarà possibile sconfiggere il pregiudizio che nasce dalla mancata o insufficiente conoscenza dell’altro e che i mezzi di informazione (stampa, televisione, social media) quasi quotidianamente alimentano.

È la via tracciata da Fernando Battista nella sua Pedagogia del confine. Un viaggio nella pedagogia interculturale che non si limita ad offrire un’analisi teorica dei principi dell’azione pedagogica tra le culture, ma vuole essere, consapevolmente, una guida per la prassi formativa e educativa, rivolta innanzitutto agli insegnanti e agli operatori del sociale. Il libro nasce dalla rielaborazione di una tesi di dottorato e coniuga la riflessione epistemologica con un’indagine sul campo tesa a valutare l’efficacia degli strumenti individuati, nello spirito della migliore ricerca-azione. L’ipotesi di fondo che muove la ricerca e ne orienta il cammino è che l’uso dei linguaggi artistico-espressivi a scuola (e, più in generale, nei contesti educativi) non solo contribuisca al superamento di stereotipi e pregiudizi, favorendo un dialogo autentico tra persone di culture diverse, ma produca anche un miglioramento significativo in termini di apprendimento, autonomia, autostima. Viene evidenziata un’analogia strutturale tra intercultura e arte: «Un mondo, quello educativo-interculturale, che condivide con i linguaggi artistici una prospettiva che guarda la diversità come valore creativo e risorsa che genera il nuovo» (p. 33). Si può così gettare un ponte che consente l’attraversamento del confine. All’ipotesi principale si collegano tre assunti teorici, che possiamo sintetizzare nel modo seguente: 1) Il carattere «politico» della pedagogia interculturale, che riconosce apertamente la priorità dei valori di libertà, responsabilità, democrazia, pensiero critico, convivenza pacifica; 2) La differenza essenziale tra multiculturalismo e interculturalità, dove a una visione delle culture come entità separate si oppone un’idea regolativa dell’identità culturale come processo, aperta a sempre nuove integrazioni e trasformazioni (il confine non è stabile, ma in movimento); 3) L’enfasi del discorso è posta non sulle culture in sé considerate, ma sulle persone portatrici di cultura (si tratta quindi di educare alla cura e al rispetto della persona, che appare qui una sorta di universale transculturale).

Un elemento centrale nella tessitura concettuale della pedagogia del confine è rappresentato dalla corporeità. Riscoperto dalla filosofia del Novecento (in particolare dalla fenomenologia di Husserl, Sartre, Merleau-Ponty), il corpo proprio (Leib) mette in crisi ogni astratto dualismo tra res cogitans e res extensa, tra mente e materia, declinando un soggetto che si rapporta originariamente al mondo e agli altri, tramite il medium della percezione e dell’emozione. Il corpo reca in sé la caratteristica di una terra di confine: è una infrastruttura della coscienza in cui abita l’alterità e che si apre a innumerevoli codificazioni simboliche (come hanno ampiamente mostrato la psicologia sociale e l’antropologia). Se è vero che l’uomo non ha un corpo, ma è un corpo, occorre anche aggiungere, con Marian Chace, che «un corpo è corpo tra altri corpi». Ciò significa, in primo luogo, che l’incontro con l’altro accade nell’orizzonte dell’inter-corporeità; in secondo luogo, che la mia identità di essere corporeo si costruisce nelle interazioni simboliche e dinamiche con gli altri uomini. Da questo punto di vista, Battista pone in luce l’importanza dell’empatia. Esperienza di una mente incarnata (embodiment), l’empatia è la forma originaria del nostro sentire l’altro, avvertendo la differenza come se fosse identità (quel che si dice, in moneta corrente, «mettersi nei panni dell’altro»). Pertinente il richiamo alle neuroscienze, che dell’empatia hanno individuato il fondamento biologico e il substrato neurale con la teoria dei neuroni specchio (mirror neurons). Ma l’empatia si rivela essenziale educativamente in quanto è la condizione per stabilire e rafforzare un legame con l’altro, e questo è possibile anche senza l’uso di una lingua comune, attraverso i gesti, le espressioni, le emozioni che traspaiono dal linguaggio del corpo: «L’embodied experience, in termini di empatia, è un elemento importante, se non fondamentale, della relazione educativa e della crescita della persona […] un atto che ci fa render conto che siamo soggetti di esperienza per gli altri e gli altri per noi […] Diventa chiaro come la questione relazionale sia focale in un contesto educativo laboratoriale interculturale, ma il linguaggio dei corpi con i loro vissuti, le loro emozioni e gli sguardi, si mettono in gioco» (p. 45). E l’embodied experience, come esperienza vissuta, acquista un ruolo del tutto particolare nell’adolescenza, dove il corpo è in forte trasformazione e ha bisogno di un linguaggio che esprima questo cambiamento.

Alla fenomenologia della corporeità come presupposto di un’educazione alla relazione si affianca una riflessione sulle arti e sui linguaggi artistici, nella convinzione che essi possano rinnovare in profondità gli spazi educativi e i contesti di apprendimento, generando connessioni di senso tra persone di differenti culture. «L’arte ha il potenziale per portare i ragazzi a contatto con altri modi di vedere, sentire, percepire e pensare» (p. 63). Peraltro, un approccio educativo art-based risulta fecondo non solo in un’ottica interculturale e inclusiva, ma anche per superare, a scuola, una visione dell’apprendimento ancora troppo legata all’aspetto cognitivo; l’arte, invece, rompe gli schemi, favorisce la creatività, opera contaminazioni, fonde gli orizzonti, mettendo sempre in gioco la dimensione corporea e emozionale. L’esperienza estetica, come già Dewey aveva insegnato, è un fattore di crescita della persona nella sua globalità. Le arti che possono essere utilizzate nei laboratori interculturali sono molteplici, ciascuna con un potenziale espressivo che costituisce una risorsa educativa: dal disegno alla pittura, dalla danza al teatro, dalla musica alla narrativa. Ma la pedagogia del confine assegna un posto centrale alla danza. In virtù della sua presenza in tutte le culture, nella duplice funzione di gioco e rito, la danza è una forma espressiva che parla un linguaggio universale e che può quindi veicolare significati condivisi. Mettendo in scena il corpo come essere-nel-mondo, essa è un esistenziale nel senso heideggeriano del termine. È coscienza di esistere, nella relazione con gli altri. Il corpo danzante è coinvolto in un’azione collettiva, dinamica e creativa, nella spontanea costruzione di forme e geometrie: attraverso il movimento ritmico e la ritualizzazione, i corpi possono intrecciare o negoziare i loro simboli culturali, dando luogo a un reciproco attraversamento del confine. Battista, danzaterapeuta, rintraccia nella Danzamovimentoterapia una chiave di volta dell’educazione interculturale (e dell’educazione tout court). Si tratta di una pratica professionale volta a promuovere il benessere fisico, psicologico e spirituale, con l’uso terapeutico del corpo-movimento. Al centro della Danzamovimentoterapia c’è il concetto (e l’esperienza) del ritmo, che dentro l’orizzonte culturale scandisce simbolicamente il tempo della vita, la sua pulsazione incessante, nell’oscillazione tra sacro e profano, gioco e lavoro, individuale e collettivo. Ora, «il ritmo definisce un evento esistenziale dove la sincronia ritmica favorisce l’identificazione con un gruppo sociale, in un movimento transpersonale strutturante e definito nel suo divenire, dove le persone che si muovono con lo stesso ritmo all’interno di una medesima configurazione spaziale si identificano l’una con l’altra. […] In questo modo […] si generano empatia e solidarietà (p. 85)». In un laboratorio di intercultura per adolescenti, la Danzamovimentoterapia offre la possibilità di costruire una rete di legami cognitivi e affettivi tra i partecipanti, in una logica di dialogo, di conoscenza reciproca, di rispetto e salvaguardia dell’unicità di ognuno.

Dopo aver esaminato le principali coordinate teoriche della pedagogia del confine, passiamo a illustrare brevemente la fase della ricerca vera e propria, condotta da Battista con un gruppo di ragazzi del liceo Amaldi di Roma e un gruppo di ragazzi migranti, provenienti da centri di accoglienza o associazioni del territorio (ai ragazzi erano stati assegnati alcuni docenti-tutor). Un laboratorio interculturale così concepito: «Pedagogia del confine è una ricerca art-based in ambito educativo/interculturale, sviluppata all’interno del contesto scolastico, e intende riflettere sui fenomeni migratori, molto dinamici in questa epoca. Questo tipo di ricerca assume la veste di un progetto politico pedagogico, dove una società in cui la differenza diventa spesso elemento di emarginazione, si è voluto approfondire il rapporto che lega l’educazione con l’espressione artistica, utilizzata come elemento “sovversivo” e trasformativo del contesto» (pp. 97-98). La ricerca si è svolta nel 2020, è stata sviluppata con un metodo qualitativo-quantitativo e ha avuto come filo conduttore il processo di crescita personale di studenti e studentesse, in rapporto all’incontro con i ragazzi migranti. Processo monitorato nelle diverse giornate del progetto. Lo sfondo della ricerca, lo abbiamo già rilevato, è un’idea dell’intervento pedagogico come atto politico e della scuola come laboratorio di democrazia. Proprio l’espressione artistica funge da elemento dialettico di «sovversione» del pregiudizio, di rovesciamento del punto di vista che rende possibile riconoscere il valore della differenza, la dignità dell’altro, al di là di ogni appartenenza identitaria e come membro del genere umano. La ricerca si è avvalsa dei seguenti strumenti: 1) Un questionario sul pregiudizio, 2) Una check-list (compilata dai docenti tutor), 3) Un focus group (osservazione partecipata, diario di bordo, registrazioni audio-video e materiali fotografici). 4) Interviste ai partecipanti (prima e dopo l’attività laboratoriale). Nel libro sono riportati ampi stralci delle interviste, che dipingono in modo vivo i pensieri e le emozioni che hanno accompagnato i ragazzi in questa avventura nella terra del confine.

Lasciamo al lettore il compito e il piacere di esplorare nella sua completezza questo itinerario pedagogico di ricerca-azione che unisce la qualità di un’ermeneutica dell’ascolto a una rigorosa analisi dei dati. Ci concediamo solo alcune considerazioni sulle metodologie utilizzate e sui risultati più importanti dell’indagine. Negli incontri di Pedagogia del confine, la danza, il movimento corporeo-ritmico (a volte associato al canto) ha costituito un fattore di costruzione della relazione interpersonale, in grado di oltrepassare le barriere del linguaggio e di creare empatia nella leggerezza del gioco. Scrive Battista: «La cinestesia [il movimento corporeo] può essere considerata il nostro “sesto senso”, attributo assolutamente spendibile per la conoscenza reciproca, per accogliere e diventare ponte per la comunicazione oltre le barriere linguistiche, corpo che si prende la libertà di entrare in diversi panni attraverso il gioco anche nell’età dell’adolescenza […] un gioco che fa crescere» (p. 180). Abitare il corpo nelle sue modalità dinamiche ed espressive, nel confine condiviso creato dalla danza, significa aumentare la consapevolezza di sé, sperimentare a fondo quella «potenza di esistere» (Spinoza) che allontana dalla mente le emozioni negative (paura, rabbia, sfiducia) cui si salda l’esperienza vissuta dell’alterità. Significa crescere, incrementando la capacità di «stare al mondo», la conoscenza dell’altro (che co-abita nel mondo), la competenza relazionale. Molto interessanti, in tale ottica, alcune risposte fornite dai ragazzi intorno al tema delicato del pregiudizio etnico o «razziale» (sebbene le razze non esistano da un punto di vista biologico), il quale può essere tanto più insidioso e pervasivo quanto più agisce in modo latente, sotto la soglia della consapevolezza. In particolare, la partecipazione agli incontri sembra aver istituito una correlazione forte tra ignoranza e pregiudizio, e fondato un senso più ampio di comunità e coappartenenza: dopo aver preso parte alle attività laboratoriali (non solo la danza, ma anche attività ludiche come giochi di identità e di ruolo, esercizi sulle emozioni, «sculture corporee» ecc.– tutti puntualmente illustrati nel testo), molti ragazzi hanno dichiarato che la conoscenza diretta (e multimodale) dei loro coetanei migranti ha determinato una sospensione o eliminazione del pregiudizio. Hanno per lo più riconosciuto che la fonte dei loro pregiudizi culturali risiedeva, da un lato, nell’ambiente familiare, dall’altro, in una informazione volutamente distorta e deformante della realtà dei migranti. Hanno sperimentato una crescita sul piano personale, che si è tradotta in un aumento significativo dell’autonomia e dell’autostima che appare in proporzione diretta con il senso di responsabilità, empatia, solidarietà. Tutto questo è sfociato, in alcuni casi, in un concreto cambiamento di vita e in nuove scelte di studio o lavoro. Molto importante, per la presa di coscienza di sé, del proprio corpo e della relazione con gli altri ragazzi, è stato anche l’uso della narrazione diretta, del racconto di sé (spazi, tempi, luoghi, esperienze) attraverso la parola incarnata, in un «campo di forze» dialogico in cui le singole identità sono frutto di negoziazione continua e di equilibri sempre provvisori. Viene qui in soccorso, ed è richiamata dall’autore, la prospettiva di Paul Ricœur, secondo la quale l’altro è costitutivo di noi stessi (soi-même comme un autre) e l’identità della persona umana si configura, strutturalmente, come una «identità narrativa».

A conclusione di questa presentazione, possiamo osservare come il lavoro di Battista apra nuovi scenari alla riflessione pedagogica sull’intercultura, in un confronto serrato con la letteratura sul tema e nel tentativo di operare una sintesi efficace tra teoria e pratica (ripensando l’eredità di autori come Dewey e Eisner). Sotto il profilo epistemologico, emerge una concezione della pedagogia interculturale come progetto complesso, stratificato e aperto, che adotta un paradigma prevalentemente costruttivista e si nutre degli apporti della filosofia, della psicologia, dell’antropologia e delle altre scienze sociali (secondo un modello di pedagogia come «scienza della complessità» oggi largamente diffuso). Sotto l’aspetto pratico-operativo, la pedagogia del confine si caratterizza per il suo andamento laboratoriale, che privilegia gli approcci del cooperative learning e del learning by doing, con un notevole accento posto sulle componenti corporee, emotive ed affettive dell’apprendimento. Per quanto riguarda la visione scolastica, Battista mira a porre le basi per una scuola delle relazioni che intersechi e sostenga la scuola delle discipline, in maniera tale che vengano a cadere gli steccati tra i saperi disciplinari proprio attraverso l’uso dei linguaggi artistici nella didattica. È a questo livello e sotto queste condizioni che la scuola può diventare realmente interculturale, inclusiva e democratica. Il confine rappresenta così quella terra di mezzo in cui convivono le differenze.

Si tratta di un programma ambizioso, che risponde a precisi bisogni educativi e che riguarda da vicino la formazione degli insegnanti. Questi ultimi devono non solo formarsi sui contenuti e i metodi delle loro discipline, né soltanto ricevere nozioni psicopedagogiche generali da utilizzare nell’insegnamento: il percorso formativo del docente deve comprendere al suo interno, come momento generativo, lo sviluppo di competenze emotivo-relazionali e interculturali, attraverso esperienze analoghe a quelle indicate in Pedagogia del confine, che contribuiscono ad abbattere la rigida struttura asimmetrica insegnante-alunno dando forma a una relazione più paritaria e più profonda. Sul versante degli studenti, occorre progettare attività laboratoriali che li coinvolgano nella globalità del loro essere persone, con un corpo, delle emozioni, un vissuto individuale e una storia di vita che merita di essere raccontata. Tra i nodi della pedagogia del confine che richiederebbero un trattamento ulteriore, ne segnaliamo due, che ci sembrano particolarmente importanti. 1) La traduzione interculturale delle discipline tradizionali: i laboratori sono solo «progetti», di durata limitata e circoscritta nel tempo scolastico, oppure si tratta, più radicalmente, di ri-formare tutte le discipline che costituiscono oggetto di insegnamento in un’ottica interculturale e poli-fonica (a più voci)? Detto altrimenti, l’interculturalità «interseca» il piano della didattica o lo attraversa e compenetra interamente? Crediamo che la direzione operativa tratteggiata, piuttosto chiaramente, dalla pedagogia del confine sia la seconda e che la vera sfida per una scuola interculturale, inclusiva, democratica consista proprio nella capacità (e volontà) di rendere inter-culturali i saperi curriculari, mantenendo intatto il più possibile il loro statuto epistemologico. È palesemente un compito non privo di difficoltà, sia sul terreno dell’elaborazione teorica che della costruzione pratica. Ad esempio, se le discipline umanistiche (come ha sottolineato, tra gli altri, Martha Nussbaum) si prestano naturalmente a educare quello «sguardo interiore» che rende i ragazzi sensibili al senso e al valore delle differenze, come tradurre interculturalmente le discipline scientifiche (ammesso che abbiano bisogno di una tale traduzione)? Forse un suggerimento di risposta può essere trovato nell’insegnamento della storia, nella forza del sapere storico di formare un orizzonte trans-disciplinare e comune: storicizzare le scienze (anche le hard sciences come la matematica e la fisica) significa favorire l’incontro di tradizioni culturali diverse, senza per questo scivolare in uno sterile relativismo. 2) La valutazione nella scuola delle relazioni e dell’intercultura. La nuova scuola, plasmata dall’interculturalità, deve ovviamente affrontare il problema della valutazione. Come valutare, per esempio, le esperienze e le attività compiute dai ragazzi nei laboratori interculturali? Quali strumenti costruire e mettere in campo per dare una valutazione a un compito interculturale (una verifica disciplinare, un prodotto artistico, un’esperienza ludica, ecc.)? Battista evidenzia, correttamente, l’esigenza di collocare sullo sfondo la classica (e ancora dominante nella scuola) valutazione sommativa, a favore di una valutazione strettamente formativa, che sostituisca a un numero un processo, individuando il percorso di crescita del discente sotto il profilo dell’autonomia, dell’autostima, della responsabilità nella relazione con gli altri. Su queste dimensioni del discorso pedagogico, la riflessione è ancora in sviluppo e il dibattito aperto. Per il momento, non possiamo che essere grati all’autore per il ricco itinerario che ci ha fornito. L’appello eu-topico per una scuola realmente inclusiva, che pone al centro la relazione, il corpo, la condivisione degli spazi e delle esperienze, appare tanto necessario quanto «inattuale». La nostra scuola è, infatti, sempre più sommersa da inutili incombenze burocratiche e da un’inflazione progettuale che non permette di scorgere con chiarezza le cose che realmente contano, a livello formativo e educativo. La speranza, tante volte tradita, mai abbandonata, è quella che mira a un cambiamento futuro, invitando già oggi a guardare con fiducia oltre il confine. Il libro di Battista è un contributo prezioso in questa direzione.