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Mirko Di Bernardo

Memoria y sentido de sí mismo.
Entre la filosofía y las neurociencias

1. Entre la filosofía y las neurociencias ^

El deseo de profundizar en el conocimiento de la realidad personal humana en su mostración histórica nos ha llevado a indagar en la memoria partiendo desde la actualidad de las neurociencias y culminando en la conexión radical entre memoria y sentido.1 Nuestra palabra va-de-a la pregunta filosófica a al estudio neurofisiológico para volver a la filosofía, cargada de sentido, pasando por el entramado lógico-epistemológico del quehacer fenomenológico.

En el trabajo que ahora presentamos nos fijamos primeramente en el aspecto neurofisiológico para llegar a su mostración fenomenológica vital en el dinamismo del sentido, suponiendo el análisis epistemológico que hemos desarrollado en otro lugar.

En el nivel neurofisiológico, el estudio se centra en la individuación de la estructura y de las funciones de la memoria en el paso del estado vegetativo al estado mínimo de conciencia ofreciendo cosas nuevas e importantes puntos de reflexión en lo que concierne al estudio de las alteraciones de la conciencia y de las novísimas fronteras de la rehabilitación.2

En el nivel fenomenológico y pedagógico, al final de una definición eficaz de los procesos de formación y de las prácticas con ellos correlacionadas, la investigación sobre la memoria (en particular sobre la proto-memoria) no puede dejar de considerar la importancia de la naturaleza cualitativamente distinta y multifactorial del sistema mnémico.3 De la concepción multisistémica de la memoria, vista como paradigma epistemológico de referencia para la construcción e implementación de protocolos de desarrollo de la protomemoria, brota la idea de trabajar en el diseño de ambientes de aprendizaje en los que el proceso de crecimiento de las potencialidades mnémicas individuales se articule según una doble finalidad didáctica: a) favorecer la consolidación y el reforzamiento de las modalidades preferenciales de la aproximación al conocimiento del que disponen los niños y que utilizan de manera privilegiada; b) y operar para obtener una potenciación de la memoria a través de prácticas formativas dirigidas a equilibrar los sistemas de memoria utilizados por los pequeños. En este sentido, el punto cardinal del protocolo es, en la fase inicial del diseño, la idea de adjuntar al análisis descrito de los prerrequisitos una re-cognición de las expresiones cualitativamente diferenciadas de la actividad proto-mnémica, en modo de evidenciar en qué medida las diversas formas de memoria son utilizadas por diferentes sujetos y rencontrar, eventualmente, la prevalencia del uso de una modalidad de memoria respecto a otra.4 Este tipo de reconocimiento permite adquirir los datos necesarios para la definición de los recorridos de aprendizaje individualizados en los que crear setting differenziati de refuerzo y equilibrio de las cualidades mnémicas de los sujetos en formación. Finalmente, en la parte conclusiva se intenta desarrollar, en el plano pedagógico, una comparación entre las modalidades de desarrollo de las capacidades mnémicas referidas y la categoría fenomenológica de la empatía.5

Estando así las cosas, podemos inferir correctamente que el tema de la memoria es por antonomasia interdisciplinar y se coloca generalmente en la intersección de numerosas investigaciones de corte psico-pedagogíco, bio-neuro-ciéntifico, fenomenológico y epistemológico, siendo también uno de los objetos de estudio privilegiados del paradigma más amplio de las ciencias bio-educativas.6

En este tema, el artículo pretende poner de relieve algunos aspectos que emergen en las tres aproximaciones anteriormente indicadas. Parece posible, de hecho, acercarse a la idea de una "transversalidad" de los niveles de pensamiento (correlacionada y correlacionable con la activación paralela de las redes neuronales y su expresión en la sincronía de las operaciones mentales) en la indagación sobre la pluralidad de los planos funcionales del conocimiento y, en este sentido, parece posible conjugar la consideración de la naturaleza multifactorial, cuantitativa y cualitativamente distinta, del aprendizaje, con la correspondiente naturaleza multifactorial, sinérgica e integrada de la memoria.7 La memoria, de hecho, en esta perspectiva se configura como una funcionalidad distribuida, compuesta por diferentes modalidades elaborativas e inherente a diversos dominios naturales entre los que muestran un papel específico sistemas particulares de modulación que cooperan dentro de áreas de elaboración encefálica más amplias, como el sistema límbico y el neocórtex. Sistema límbico y neocórtex han sido consideradas, respectivamente, áreas cerebrales depositarias de los proceso emotivos y de los proceso cognitivos; áreas ligadas a diferentes niveles de elaboración. Estos niveles de elaboración, sin embargo, aunque distinguibles, parecen estar profundamente correlacionados y vinculados el uno con el otro; y es justo en las áreas de posible ligazón entre el sistema límbico y el neocórtex donde la investigación neurocientífica ha localizado núcleos nerviosos implicados en los procesos de aprendizaje y de memoria.8 La presencia de áreas subcorticales comunes al sistema límbico y al neocórtex ha mostrado experimentalmente la inseparabilidad de lo emotivo a lo cognitivo y viceversa.9 Como consecuencia, como escribe C. Sabatano,10 su recíproca interacción colaborativa ha implicado (en las diversas interpretaciones de la mente y su relación con el cerebro) sea una "cognitivación del concepto de emoción", sea una "emocionalización del pensamiento". Lo emotivo, por tanto, se traduce en lo cognitivo en el que se representa y, al mismo tiempo, lo contiene en sí y puede regular la expresión, en el sentido que puede ejercitar un control jerárquico de naturaleza meta-reflexiva.11

2. Memoria vital. El aporte de las neurociencias ^

La capacidad de memorizar informaciones es necesaria para el aprendizaje, la adaptación y, por tanto, la supervivencia de todo organismo viviente, desde la bacteria hasta la realidad personal humana. Sin memoria un organismo podría reaccionar sólo a los estímulos actuales, no pudiendo aprender de la experiencia pasada y mucho menos hacer previsiones sobre las consecuencias de su propio comportamiento. Esta función, en el curso de la evolución, ha desarrollado una notable flexibilidad y complejidad, generando uniones mucho más estrechas y articuladas con otras funciones mentales como el aprendizaje, el pensamiento, las emociones y las motivaciones. En correspondencia con los últimos peldaños de la escala evolutiva, la memoria llega a ser cada vez más la estructura psíquica que organiza el comportamiento en una perspectiva temporal (estableciendo uniones entre eventos pasados y previendo los futuros) y causal (uniones determinísticas o probabilísticas entre dos eventos relacionados), llegando a envolver al mismo organismo y permitiendo, así, la construcción de una identidad propia y, por tanto, el auto-conocimiento.

La unidad mínima de la memoria es la huella mnémica, una modificación creada por un evento precedente que influencia un evento sucesivo. El estudio experimental de la memoria, iniciado al final del siglo XIX con los experimentos de Ebbinghaus,12 se refiere la comprensión de los mecanismos específicos que caracterizan cada una de las fases de la memoria. Clásicamente, de hecho, se distinguen tres fases de la memoria: fijación o aprendizaje; retención; recuerdo, re-evocación, activación y actualización. Durante la primera fase, la de la fijación o aprendizaje, el individuo memoriza ciertas respuestas suscitadas por las exigencias del contexto en el que se encuentra, determinando la formación y la organización de las huellas mnémicas. La segunda fase, la retención, consiste en la conservación latente de lo que ha sido memorizado y se extiende en un período de tiempo variable durante el que ocurren determinadas modificaciones químicas y físicas. En la última fase, recuerdo, re-evocación, reactivación y actualización, las respuestas adquiridas previamente son re-evocadas y pueden dar lugar a conductas mnemónicas observables: se puede ver lo que ha sido retenido y cómo.13 Las conductas mnemónicas se pueden clasificar en tres grandes categorías. La primera categoría, el recuerdo, comprende la reproducción de las respuestas adquiridas en una situación precedente, y la narración, con la que se da cuenta de una experiencia pasada en la que el sujeto ha estado implicado. La segunda categoría, la del reconocimiento, implica la identificación, por parte del sujeto, de una situación pasada en la que ha dado una determinada respuesta o la identificación de un objeto, previamente memorizado, presente en el campo perceptivo actual. La tercera categoría, la del re-aprendizaje, permite deducir la presencia de procesos de retención y, por tanto, la presencia de una huella mnémica, a través de la economía del ejercicio: el tiempo y el esfuerzo necesario para repetir el aprendizaje son, de hecho, menores respecto al primer aprendizaje.14 La accesibilidad, por parte de un sujeto, a estas categorías de conductas mnemónicas observables depende, naturalmente, de diversos factores entre los que se encuentran la duración y la calidad del aprendizaje, las estrategias más o menos conscientes adoptadas durante la retención, la motivación y las actitudes individuales; factores que, completivamente, contribuyen a determinar la intensidad de la huella mnémica. El rendimiento mnémico será diverso según el método utilizado para probar el grado de retención. Con el reconocimiento se muestra una especie de confrontación entre un proceso actual y una huella debida a un evento precedente (mayor valor de retención). Durante la reconstrucción, la recuperación de la huella mnémica es facilitada por la presentación de cualquier elemento del material que inicialmente ha provocado la huella.15 Durante el reclamo se debe llegar a la re-evocación sobre la base de una especial tensión interna que intenta reclamar en el plano de la conciencia una huella más o menos profunda (menor valor de retención).

Esta parte del trabajo de investigación se centra todavía en el estudio, en el plano de la neuro-biología, de la estructura y las funciones de la memoria en el paso del estado vegetativo al estado de mínima conciencia. Según la definición clásica de F. Plum y J. B. Posner,16 el coma es "un estado de a-reactividad psicológica no susceptible de despertar en el que sujeto yace con los ojos cerrados". No es, por tanto, evidenciable ninguna respuesta psicológicamente comprensible ante los estímulos externos o a las necesidades internas. En general, por coma se entiende una condición patológica caracterizada por la reducción, hasta la abolición, del estado de conciencia y de la reactividad ante estímulos externos, con alteraciones, a veces marcadas, de las funciones vegetativas (como la respiración y la actividad cardiocirculatoria). El coma raramente persiste más de cuatro semanas. Excepto para los comas postraumáticos, cuanto más perdura la pérdida de conciencia menos probable es la recuperación de la autonomía funcional. La fase aguda del coma puede: a) llevar directamente al deceso; b) avanzar hacia la recuperación de la conciencia (con secuelas de diversa naturaleza y gravedad); c) retroceder hacia el estado vegetativo (SV). El estado vegetativo es una condición caracterizada por la pérdida del contenido de conciencia (es decir, perdida total de las funciones cognitivas y, por tanto, también ausencia de interacción con el ambiente circundante), de la presencia de l estado de conciencia (esto es de la vigilancia, organizada por los ritmos circadianos de sueño-vigilia) y del completo o parcial mantenimiento de las funciones automáticas hipotalámicas y del tronco encefálico (la actividad cardiaca, la respiración, la temperatura, la presión sanguínea están más o menos normales). El SV es tal vez el menos comprendido y más controvertido trastorno de la conciencia. Es un fenómeno moderno, prácticamente desconocido hasta hace algún decenio, producto de la reanimación y la terapia intensiva. El aspecto de un paciente SV es normal en muchos elementos. Abre lo ojos espontáneamente o como respuesta a un ruido, pero la mirada está perdida en el vacío, no se fija en ninguna cosa. A veces puede dar la vuelta a la cabeza y a los ojos en la dirección de estímulos sonoros u objetos en movimiento. Puede emitir sonidos, llorar o sonreír sin motivo. Respira regularmente solo, no tiene necesidad de asistencia para la función cardiaca, la piel está caliente y las pupilas se contraen normalmente con la luz. Reacciona ante los estímulos dolorosos, a veces con muecas faciales y vocalizaciones simples, pero la actividad motriz es en general escasa y siempre privada de movimientos finalistas. Puede tener una rica movilidad oral, con movimientos automáticos de succión, masticación y la deglución, pero no es capaz de activarlos de forma coordinada para la alimentación. Cuando cualquier cosa llega a la garganta tiene conatos de vómito y arcadas. Es totalmente incontinente. Mientras en el coma la pérdida de vigilancia lleva a la depresión del tronco encefálico, en el SV la función del tronco se conserva, pero falta la interacción entre tronco encefálico, tálamo y corteza cerebral. El SV por lo general se desarrolla después de un período de coma de duración variable, pero puede también seguir directamente a la lesión. Puede llevar al deceso; progresar, como ocurre con frecuencia, hacia un estado vegetativo persistente (SVP), reversible o permanente hasta la muerte; retroceder llevando a una recuperación parcial, raramente completa. Los pacientes en estado vegetativo recuperan la conciencia a través de una etapa, transitoria o permanente, llamada minimally conscious state (MCS), que es muy importante reconocerla para la rehabilitación. Es propio de los pacientes que muestran limitados e inconsistentes signos de conocimiento, que no son completamente conscientes, sino incluso en estado de no conciencia, es decir en coma o en SV. Representa el mayor grado de discapacidad severa, de acuerdo con los criterios de la Glasgow Outcome Scale (GOS). Para poder diagnosticar el mínimo estado consciente, deben estar presentes, en modo reproducible o consistente, una o más de las siguientes reacciones: ejecución de ordenes simples; manipulación de objetos; respuestas gestuales o verbales "si-no", lenguaje comprensible; movimientos estereotipados (como, por ejemplo, cerrar los parpados o sonreír) en relación significativa con el estímulo desencadenante y no atribuibles a la actividad refleja. No hay datos que permitan establecer líneas-guía en relación a la duración del estado de mínima conciencia. Algunos pacientes en MCS conservan algunas capacidades residuales significativas, como se ha mostrado en amplias fluctuaciones de la función cognitiva. Sin ulteriores valoraciones de los mecanismos etiológicos, una condición de respuesta mínima realizada en la cama del paciente puede acelerar notables capacidades cognitivas, incluso hasta una función cognitiva normal (por ejemplo, el estado locked-in). Sin embargo, en su conjunto, los exámenes neurológicos clínicos y las evaluaciones de la integridad estructural del encéfalo sólo proporcionan un marco limitado de los mecanismos neurofisiológicos de la coma, del estado vegetativo y del estado de conciencia mínima. Esto es debido al hecho de que los cambios funcionales de las poblaciones de neuronas distribuidas en la corteza cerebral, los ganglios basales y el tálamo, que están en el origen de estas condiciones, con frecuencia no pueden ser adecuadamente evaluadas con estos métodos. Las técnicas de neuroimaging, que pueden valorar directamente modificaciones funcionales dentro de estas redes cerebrales, prometen progresos significativos capaces de mejorar definitivamente la precisión diagnóstica y la comprensión de la fisiopatología del daño encefálico severo. La posibilidad de identificar los mecanismos fisiológicos que subyacen a los diferentes out-come funcionales en el ámbito de la categoría de la discapacidad grave, de hecho, conducirá a una mejor comprensión de los resultados neurológicos necesarios y suficientes para la recuperación de la conciencia y permitirá distinguir los diversos niveles de capacidad cognitiva. Igual que el concepto de muerte cerebral ha clarificado el concepto de muerte, el concepto de MCS nos obligará a reconsiderar con mayor precisión la noción de conciencia que hoy, desde un punto de vista neuro-fisiológico, es definida simplemente como "el conocimiento que un individuo tiene de sí, de su vivencia emocional y del ambiente que lo circunda".17 Tal definición es adoptada por motivos exclusivamente clínicos. Desde el punto de vista fenomenológico, el problema de la conciencia y de su comprensión va mucho más allá del plano exclusivamente neuro-fisiopatológico, aunque precisamente las nuevas técnicas de imaging funcional del estado de conciencia mínima, en los años recientes están ofreciendo importantes pistas de reflexión para lo que concierne a la cuestión relativa, en el nivel de la modulación primaria del código semántico propio de la mente humana, la génesis de la cognición, además de la compleja relación entre lenguaje, significado, memoria, aprendizaje e intencionalidad.18 En el artículo titulado Residual auditory function in persistent vegetative state: a combined PET and fMRI study, Owen y otros19 recientemente han desarrollado un procedimiento de imaging para la valoración de las respuestas voluntarias en los pacientes en VS y MCS que supera las ambigüedades de los métodos precedentes. Aplicando este nuevo procedimiento, estos estudiosos han llegado a establecer, sin posibilidad de equívocos, que un paciente en VS durante cinco meses después de un trauma cráneo encefálico estaba en condiciones de seguir la orden de imaginar diversas escenas visuales. Las órdenes son resultados asociados a la activación de áreas adecuadas de la corteza cerebral, a pesar de la ausencia de respuesta motora externa. En el momento de este examen, la paciente mostraba evidencias de breve fijación de la mirada, una posible señal de transición en la evolución de la MCS. Un ejemplo realizado once meses después revelaba seguimiento visual en un espejo, otro signo de transición, pero ninguna evidencia de manipulación de objetos o manifestación comportamental de ejecución de órdenes. Para esta paciente concreta las imágenes manifestaban una conservación de funciones cognitivas que el examen clínico no era capaz de revelar e indicaban un nivel cognitivo compatible al menos con MCS. Es importante reconocer que la ejecución de órdenes constituye un carácter distintivo del MCS que implica comunicación. Los pacientes en MCS pueden mostrar evidencias substanciales de ejecución de órdenes como respuestas motoras visibles que no pueden ser utilizadas para establecer una comunicación. Los exámenes de neuroimaging realizados sobre tales paciones en MCS muestran incluso la conservación de redes cerebrales a gran escala. Por otra parte, las técnicas utilizadas en el estudio de Owen no esclarecen si el nivel de conciencia del paciente es reconducible a MCS o a niveles de recuperación más elevados. Son pocas las investigaciones que han considerado el examen de la actividad cerebral en estado de mínima conciencia. Sin embargo, las mismas limitaciones del empeño de las técnicas de imaging para determinar el conocimiento de los pacientes en VS/PVS se encuentran en la valoración de pacientes en MCS. No es todavía posible establecer si las activaciones detectadas en la RM funcional indican conocimiento sin comunicación, y por definición estos pacientes no pueden comunicar; además, cuando se despiertan son típicamente amnésicos respecto a ese período. Estudios de neuroimaging del conocimiento visual en pacientes y sujetos normales implican, como correlatos principales del conocimiento, determinados patrones de activación entre las redes corticales, entre los cuales la co-activación de las cortezas pre-frontal y parietal paralelamente a la corteza ocipito-temporal.20 En el futuro, las técnicas de neuroimaging, combinadas con las electro-diagnósticas, permitirán identificar a los pacientes con potencial de rehabilitación, distinguiéndolos de aquellos en los que no se puede esperar una recuperación ulterior. El "área gris" después del estado vegetativo y el margen funcional inferior del estado de mínima conciencia refleja una condición intermedia en la que el paciente puede adquirir una respuesta discreta del circuito sensitivo motor de los sistemas cerebrales muy limitados que, sin embargo, a pesar de reaccionar a estímulos ambientales, no pueden reflejar conocimiento o capacidad de recuperación posterior. Por tanto, los resultados actuales de las investigaciones neuro-fisiológicas y neuro-psicológicas sobre el estatuto de la conciencia21 y sobre la relación entre memoria, identidad y cognición22 pueden ser revisados, interpretados y contextualizados a la luz de las nuevas categorías ofrecidas por otros campos de estudio como, por ejemplo, la teoría de la auto-organización, la fenomenología, además de los estudios en el ámbito de la symbolic dynamics, que en los años más recientes han desarrollado un papel importante en lo que concierne a los intentos actuales para delinear una primera reconstrucción, en el sentido de simulación, de los procesos de emergencia continua de nuevas estructuras de significado que caracterizan la articulación sucesiva de los procedimientos propios del razonamiento humano y, en general, de la actividad cognitiva. Tal articulación parece, hoy, constituir un objeto privilegiado de estudio para la teoría de la complejidad cuando tal teoría no se refiera sólo al simple examen de los fenómenos de carácter disipador de impronta markoviana, sino que se ensanche hasta tomar en consideración los fenómenos de elaboración y de transformación acoplada de las informaciones que se dan en el nivel de la constitución sucesiva de un sistema natural (biológico) de elaboración de las informaciones.23 Un sistema que, como afirman A. Carsetti e H. Atlan, resulta esencialmente marcado por el hecho de que lo que se auto-organiza en su interior es la función misma que caracteriza el sistema junto a su significado.24

3. Memoria abierta. El espíritu de la educación ^

Se entiende por educabilidad el proceso de la formación en la epigénesis, el gradiente de la actividad proto-cognitiva de un sujeto se podría calcular en relación al desarrollo dinámico e interactivo de los siguientes factores:25

  1. Medida potencial de la cualidad cognitiva (las posibilidades de expresión de las cualidades cognitivas individuales correlacionadas con el programa genético generativo y con la consolidación epigenética en los primeros años de la vida).
  2. Control funcional de los recursos intelectuales (el CRI es una función de meta control individual que regula la adaptación de sistema cognitivo a las experiencias de aprendizaje).
  3. Experiencias de aprendizaje (que regulan y especifican la intención adaptativa del individuo en los diversos ambientes y contextos).

Al afrontar los procesos de educabilidad emerge un cuadro de relación entre individuo, historia personal, consolidación y transformación de las experiencias, interacción sinérgica con los ambientes de aprendizaje.26 Emerge, en particular, en este estudio una consideración de la memoria, y de la proto-memoria, multi-compuesta y pluri-funcional; modulada por muchos núcleos de actividad, diferente entre los individuos, en sentido cualitativo y evolutivo, dinámica y sujeta a reordenamientos, compuesta y descomponible en una pluralidad de puntos de vista (cognitivo, emotivo, corpóreo, perceptivo) .27 Emerge, por tanto, una consideración de la memoria de gran interés para la formación, ya que se puede presentar la hipótesis de una relación entre las modalidades con las que las informaciones son organizadas en un sistema adaptativo y las modalidades con las que tales informaciones son recuperadas, un estudio sobre los modos en los que se conservan, se trabajan, se transforman las variables informativas puede representar una significativa clave interpretativa para la comprensión de los procesos de desarrollo de las funcionalidades de elaboración de los sistemas adaptativos y, más en general, de las sinergias que los sistemas adaptativos instauran con los elementos que interactúan y junto a los que se definen organismos en desarrollo.28 La concepción multi-sistémica y constructiva de la memoria humana describe los recuerdos como fenómenos profundamente connotados por una cualidad subjetiva ligada a la persona y al contexto; como un proceso selectivo e individualizado puesto en juego a través de la acción combinada de todas las grandes funciones cognitivas: el lenguaje, las emociones, el razonamiento, el plano corpóreo perceptivo, sensorial y motor, los conocimientos explícitos y los saberes implícitos. De este conjunto articulado y complejo surgen múltiples niveles de memoria y tantos subsistemas mnémicos (memoria implícita y explícita; semántica y episódica; declarativa y procesual), diseminados en diferentes zonas cerebrales, plásticamente conectadas por circuitos simpáticos y zonas específicas de convergencia. Dentro de este intrincado conjunto de niveles de sistemas actúan los indicadores sincrónicos de la memoria (la esfera afectiva, el nivel corpóreo orgánico y las dimensiones implícitas de la conciencia) que, combinándose con las diversas memorias, modulan y organizan la formación y el desarrollo epigenético de los sistemas mnémicos. Una vez definido el dispositivo que regula la construcción y evolución de los procesos de memoria, el trabajo se concentra en el espacio de acción que, dentro de este proceso de formación, compete a la educación, o sea, cuáles son los criterios de educabilidad que pueden interaccionar y promover las prácticas formativas.29 La necesidad pedagógica que parece perfilarse a la luz de estas consideraciones es la de realizar recorridos formativos respetuosos con las especificidades cognitivas y las configuraciones sistémicas de los sujetos; atentos a los contextos socioculturales en los cuales interactúan y a las dinámicas relacionales y afectivas que operan en los setting formativos; sensibles a las coloraciones más sutiles y fugaces que también fuertemente connotan los pasos formativos. Se puede pensar en este sentido en los saberes implícitos o en los planos proxémicos de la comunicación, que actúan en los procesos de construcción de las arquitecturas cognitivas individuales. La construcción de training formativos de la proto-memoria encuentra entre sus puntos focales de proyección el análisis, en dimensión educativa, de la interacción entre memoria y las peculiares características emotivas y configuraciones cognitivas de los sujetos.30 El modo en el que cada individuo utiliza los propios sistemas de memoria, de hecho, está influenciado por algunas determinaciones individuales de naturaleza emotiva y cognitiva, de vectores, se puede decir, relativos al análisis de las características que distinguen y diversifican los rasgos personales de los sujetos en formación, que van a constituir la columna vertebral en la que centrar una indagación sobre los prerrequisitos mnémicos de los sujetos, como por ejemplo, el sentido meta-reflexivo de responsabilidad, la capacidad de descentramiento cognitivo y emotivo, la iniciativa, el grado de modificabilidad cognitiva y de apertura al cambio.31 El análisis de estos vectores constituye el primer criterio de educabilidad sobre el que es posible construir training de desarrollo de la protomemoria. Un segundo criterio que regula la construcción de protocolos de desarrollo de la proto-memoria es la realización de recorridos mnémicos body oriented, de ambientes de aprendizaje, en los que la dimensión corpóreo-orgánica sea un punto cardinal en torno al cual hacer rotar todo el proceso formativo, ambientes en los que el cuerpo sea considerado como sistema abierto en constante relación con un número impreciso de agentes cooperantes e interrelacionados. Una metodología formativa body oriented, por tanto, se interesa en coger lo que el cuerpo narra sobre la mente, en escuchar y acoger, digamos, el cuerpo en su modo de ponerse como fenómeno originario antes de leer incluso los contenidos que expresa.32 El cuerpo como fenómeno originario es el acontecimiento fontal desde el que parte y se origina la relación con el mundo externo. Solamente después de haber escuchado el cuerpo como imagen, gesto, sonido, vibración, es posible permitir a la mente verbalizar describir y comunicar el acontecimiento originario de la corporeidad.33 El tercer criterio de educabilidad que regula la puesta a punto de un desarrollo de la proto-memoria es relativo a la individualización de las modalidades preferenciales de codificación mnémica puestas en acto por los niños, modalidades que reflejan las configuraciones cognitivas individuales, las combinaciones de los diversos tipos de inteligencia en un determinado individuo que se enfrentan con los canales de codificación mnémica que cada sujeto emplea preferencialmente y de los que, en todo caso, dispone para elaborar las nuevas informaciones.34

4. Memoria humana. Dinamismo poietico ^

La definición de una concepción multi-sistémica de la memoria, consolidada por los avances de la investigación neuro-científica, parece dirigir la investigación pedagógica a considerar con interés creciente las características cognitivas del sujeto y la pluralidad de las cualidades factoriales de los procesos mnémicos con el objetivo de mostrar (de manera auténtica respecto a los modelos transmisivo-imaginativos del aprendizaje) la diversidad de los estímulos de aprendizaje ofrecidos y el modo en el que, en función de estos, las modalidades elaborativas de memorización tienden a variar. Si es verdad que la comunidad de la gestión del aprendizaje debe apuntar a la valoración de las especificidades cognitivas y de las actitudes que presentan los diversos sujetos, es también verdad que la formación en cuanto proceso paidético y global puede tender a ofrecer al sujeto en formación ocasiones continuas de crecimiento, sofisticación y complicación de las propias modalidades elaborativas del pensamiento, ocasiones favoritas también para las oportunidades, que el formador puede ofrecer, para afianzar e implementar los canales preferenciales individuales de los que se dispone para la adquisición, la activación y la apropiación de nuevos y diferentes canales de memorización.35 La construcción de cualquier proyecto formativo, por tanto, no puede prescindir del eidos de la persona humana.36 Esta perspectiva, por tanto, nos lanza a repensar la educación y más en general las ciencias humanas en virtud de un modelo antropológico que vaya más allá de la fragmentación de los saberes, un modelo, digamos, capaz de ofrecer a la comunidad científica brechas de reflexión nuevas y difícilmente clasificables en una disciplina. Las preguntas relativas a la esencia de la pedagogía y de las ciencias de la educación, por tanto, constriñen inmediatamente a repensar el horizonte antropológico en una perspectiva fenomenológica en la que la responsabilidad constituye la cifra auténtica de lo humano.37 No hay duda de que la aportación de la filosofía a la pedagogía mira a las finalidades generales de la educación. De modo particular, la filosofía de la educación se ocupa de los aspectos epistemológicos y axiológicos de la formación. El término "educación" es polisémico y puede indicar un sistema filosófico, una institución, un producto, un acto político, un sistema de gestión y mucho más. ¿Pero qué significa educar? El término "educación" presenta una doble etimología: del latín (conducir fuera, traer fuera) y educare (formar, elevar, instruir). Además, educar en el sentido de formar lleva a tener cuidado del otro. La paideia, el modelo educativo en vigor en la Atenas clásica, preveía que la educación de los jóvenes se articulara según dos ramas paralelas: la therapeia, que comprendía el cuidado del cuerpo, y la epimeleia, que se centraba en el cuidado del alma con miras a garantizar una socialización armónica del individuo en la polis. En la parte final, el texto considera entrelazados ambos aspectos.38

En lo que se refiere al primero, se examinan los aspectos terapéuticos de las técnicas BCI (Brain Computer Interface), que presentan una gama amplia de soluciones para adquirir y elaborar las órdenes dadas por el cerebro por medio de elementos computerizados sobre pacientes en estado vegetativo de mínima conciencia.39 La definición más acreditada de BCI ha sido formulada por Wolpaw: "a direct brain-computer interface is a device that provides the brain with a new, non-muscular communication and control channel".40 Los sistemas actuales utilizan la señal eléctrica presente sobre el cuero cabelludo del usuario y extraen diversas señales fisiológicas como el potencial llamado P300 o la activación voluntaria relativa al mental imagery. A través de una fase de clasificación en in real-time, estas señales son reconocidas, discriminadas y asociadas a órdenes para controlar aplicaciones/actores externos, con los que el usuario se encuentra en condiciones de interactuar activamente, sin utilizar las vías normales de salida fisiológica constituidas por los nervios periféricos y los músculos.41 Aunque el empleo de esta tecnología está todavía en fase experimental o circunscrita a ambientes clínicos, en los últimos años se ha desarrollado un interés creciente para llevar la BCI a la vida cotidiana de los usuarios. Se han puesto en marcha diversos proyectos europeos con el fin de alcanzar este objetivo. Si bien este campo de investigación es fértil y rico de ideas y de implementaciones, quedan muchas cuestiones abiertas relativas a la metodología, la ética, coste y soluciones de ingeniería estable para un uso a gran escala de esta nueva tecnología.42

En lo que concierne a la epimeleia, en cambio, el proyecto prevé el análisis de la que43 define como antropología pedagógica de cariz empático, una perspectiva que encuentra su horizonte adecuado en una visión filosófica de la vida y del mundo como anamorfosis personal del ser. El Universo se interpreta aquí como un inmenso dispositivo pedagógico que puede preparar el advenimiento de la forma más alta de existencia. Ésta se prefigura en el "amor pedagógico" de un educador auténtico: sabe ofrecerse, donarse y decirse sin retener nada para sí.44 En este nivel, el análisis fenomenológico atrapa la empatía sobre todo como un acto motivado: acto no espontaneo, sino sabio y libre en cuanto marcado por un por qué. En este aspecto sigue siendo actual lo que E. Stein45 ha escrito en el volumen El problema de la empatía, donde se muestra el hecho de que la empatía no es sólo una cuestión gnoseológica, sino que tiene que ver con el más amplio mundo de la comunicación humana, incluso la construcción de sentido de una existencia personal y de una comunidad de personas. La empatía en cuanto vivencia de la conciencia no es sólo sentimiento vital, sino acto psíquico. Sin embargo, a diferencia de la psicología,46 la fenomenología lo estudia como acto intencional, es decir un acto no sólo psíquico sino también racional.47 Mientras los impulsos sensibles y las relaciones psíquicas son actos espontáneos, sometidos a una causación cuasi física, los actos racionales son actos completos porque se reconoce y afirma el sentido para cada uno, tomando distancia de las actitudes naturales (espontáneas), en la medida en la que no son consideradas verdaderas.48 Entre los actos intencionales, la empatía es acto "originario" que comprende al otro por sí como "tú" en cuyo mundo tiene parte mi "yo"; así como, a la inversa, este "tú" tiene parte en mi mundo.49 En el acto empático, según E. Stein, el otro se ofrece y es reconocido como "cuerpo viviente", en cuanto es un sujeto, en torno a cuya mirada se dispone un mundo de objetos y de otros sujetos. Ahora, lo que el otro vive y experimenta es su propia vivencia, que como tal no coincide con mi propia vivencia. Entonces, lo verdaderamente originario para mi es sentir que el otro está viviendo su sentir. Yo, por ejemplo, que no puedo vivir la alegría y el dolor del otro, puedo sin embargo sentir empáticamente tal alegría y tal dolor en mi experiencia que comprende, por identificación, lo que el otro está viviendo. Nace así la posibilidad de co-experimentar el mundo, de tener un mundo común mediante el conocimiento y la comunicación empática.50 Ésta permite integrar las experiencias personales del mundo en una perspectiva que ve lo diferente como diferente modo de entender lo idéntico. La empatía, finalmente, de acuerdo con Bellingreri,51 abre para las personas la posibilidad de vivir como "nosotros", de ser una comunidad. El otro es entendido como un tú-para-un-otro-tú, o como un tú-con-migo. En virtud de esta posibilidad, la empatía, al mismo tiempo, se revela experiencia esencial para la constitución de sentido de mí mismo yo. Estando así las cosas, como ha mostrado E. Baccarini,52 educar significa cuidarse del alumno; por tanto, la ciencia de la formación puede ser interpretada como una relación de ayuda o mejor como la ciencia de cuidar-se, una ciencia del espíritu, digamos, que no puede ser reconducida tout court por la actitud técnico-científica. Lo sujetos en cuanto tales no pueden ser reducidos a la objetividad. Respecto al dato del cuerpo que me re-presenta hay un más: el proceso formativo tiene en cuenta esta interioridad excedente y no determinable de manera objetiva. Por tanto, quien educa debe tener cuidado de la interioridad, de la espiritualidad del sujeto que tiene enfrente. En el gesto terapéutico acontece algo que va más allá del lenguaje verbal: entre los dos rostros que se encuentran con la mirada, de hecho, ocurre algo que no puede ser reducido a una medida informacional, algo que renvía al otro, a un significado cuya re-velación (o transmisión) es ya una disimulación del continuo proceso de encarnación de la intencionalidad en el nivel de las monadas-mentes. Se muestra claro, en este punto, que la crisis educativa corresponde a una crisis antropológica y que tal crisis coincide con la crisis del sentido entendido como dirección (¿hacia dónde voy?) y significado (¿quién soy?), o con una desorientación total. La orientación, la dirección a seguir, que se encuentra inseparablemente ligada al ser humano, debería indicarla la educación, desbordando de sentido, también, la misma dimensión espiritual del hombre.53 En la definición griega del hombre como viviente espiritual está ya inscrito su telos. El término "espiritual", de hecho, implica una tensión al absoluto que trasciende lo empírico. Cada proyecto formativo, por tanto, debe tener como fin la construcción de la estructura de la persona humana, una construcción, digamos, que no puede prescindir de su esencia (eidos): realizar lo que el hombre es ya en su estructura y no en su constitución. La aproximación entre el acercamiento neuro-científico y fenomenológico en el ámbito educativo constituye, por tanto, uno de los objetivos principales del presente trabajo.54

Copyright © 2012 Mirko Di Bernardo

Mirko Di Bernardo. «Memoria y sentido de sí mismo. Entre la filosofía y las neurociencias». Dialegesthai. Rivista telematica di filosofia [in linea], anno 14 (2012) [inserito il 10 luglio 2012], disponibile su World Wide Web: <https://mondodomani.org/dialegesthai/>, [64 KB], ISSN 1128-5478.

Notas

  1. Este trabajo es un extracto de mi tesis de Doctorado Internacional en Ciencias de la Educación realizada en colaboración entre la Universidad de Roma "Tor Vergata" y la Universidad de Granada. Quiero agradecer la disponibilidad y profunda competencia del profesor Jiménez Ríos docente de Pedagogía en la Universidad de Granada y el profesor Baccarini docente de Antropología filosófica en la Universidad de Tor Vergata. <

  2. Cfr. Kandel et al. (2003), Principi di Neuroscienze, Casa Editrice Ambrosiana, Milano; Monti M. et al. (2010), The vegetative state, in «BMJ»,2, 341, p. c3765; Cruse D., Owen A. M. (2010), Consciousness revealed: new insights into the vegetative and minimally conscious states, in «Curr Opin Neurol», 23(6), pp. 656-60. <

  3. Cfr. Sabatano, C. (2004), Come si forma la memoria. Ipotesi sperimentali di ricerca bioeducativa, Carocci, Roma; Strollo M. R. (2004a), Intenzionalità tra pedagogia, fenomenologia e scienze cognitive. Alcune premesse, in E. Colicchi, (a cura di), Intenzionalità: una categoria pedagogica, Unicopli, Milano, pp. 189-212; Id. (2004b), Intenzionalità e processo educativo. Appunti per una lettura neuro-fenomenologica, in «Semiotiche, linguaggi, fenomenologie e scienze cognitive», Ananke, Torino. <

  4. Cfr. Salmoni, G. (1993), Memoria: un telaio infinito. Dialogo su un mondo tutto da scoprire, Costa e Nolan, Genova; Longoni, A.M. (2002), La memoria, Il Mulino, Bologna. <

  5. Cfr. Husserl, E. (2002a), Idee per una fenomenologia pura e per una filosofia fenomenologica, Volume 1, libro primo, Einaudi, Torino; Id. (2002b), Meditazioni cartesiane, Bompiani, Milano; Iori V. (1998), Corpo, possibilità, alterità, cura: semantiche fenomenologiche e soggettività educativa, in «Encyclopaideia», 1, pp. 93-101; Boella, L. (2005), Sentire l'altro. Conoscere e praticare l'empatia, Raffaello Cortina, Milano; Bellingreri, A. (2005), Per una pedagogia dell'empatia, Vita e Pensiero, Milano; Scheler M. (2010), Essenza e forme della simpatia, Franco Angeli, Milano. <

  6. Cfr. Laporta, R. (1980), Educazione e scienza empirica, RAI DSE, Roma; Frauenfelder, E. (1990), L'equivoco «scientifico» di un rapporto falsato: pedagogia-biologia, in A. Porcheddu (a cura di), Gli incontri mancati, Unicopli, Milano; Orefice, P. (2001), I domini conoscitivi. Origine, natura e sviluppo dei saperi dell'Homo sapiens sapiens, Carocci, Roma. <

  7. Cfr. Penna, M. P., Pessa, E. (2004), Manuale di scienza cognitiva. Intelligenza artificiale classica e psicologia cognitiva, Laterza, Roma-Bari; Kandel, E. (2010), Alla ricerca della memoria. La storia di una nuova scienza della mente, Codice, Torino; Siegel, D. J. (2001), La mente relazionale, Raffaello Cortina Editore, Milano. <

  8. Cfr. Varela, F. et al. (1999), The Embodied Mind: Cognitive Science and Human Experience, MIT Press, Cambridge; Owen, A. et al. (2009), A new era of coma and consciousness science, in «Progress in Brain Research», 177, pp. 399-411; Licata, I. (2008), La logica aperta della mente, Codice, Torino; Carsetti, A. (2009), Knowledge construction, non-standard semantics and the genesis of the mind's eyes, in Id. (a cura di), Causality, Meaningful Complexity and Embodied Cognition, Springer, Berlin, pp. 283-300; Posner, J. B. et al. (2009), Stupor e coma, Raffaello Cortina Editore, Milano. <

  9. Cfr. Cappuccio, M., (a cura di) (2006), Neurofenomenologia. Le scienze della mente e la sfida dell'esperienza cosciente, Mondadori, Milano; Jaynes, J. (2002), Il crollo della mente bicamerale e l'origine della coscienza, Adelphi Milano; Atlan, H., Louzoun Y., (2007), Emergence of intentional procedures in self-organizing neural networks, in «La Nuova Critica», 49-50, pp. 67-81; Vecchiato G. et al., (2009), The study of brain activity during the observation of commercial advertising by using high resolution EEG techniques, in «Conf Proc IEEE Eng Med Biol Soc.», pp. 57-60. <

  10. Cfr. Sabatano, C., Come si forma la memoria. Ipotesi sperimentali di ricerca bioeducativa, cit., pp. 11-17 e 114-116. <

  11. Cfr. Beauregard M. et al., (1998), A role for the Hippocampal Formation in Implicit Memory: A 3-D Pet Study, in «NeuroReport», 9, pp. 1867-73; Cahill L. et al., (2001), Sex-related Difference in Amygdala Activity During Emotionally Influenced Memory Storage, in «Neurobiology of Learning and Memory», 75, pp. 1-9; Kim A. S. et al. (2009), Cognitive association formation in episodic memory: evidence from event-related potentials, in «Neuropsychologia», 47, 14, pp. 3162-73. <

  12. Cfr. Ebbinghaus, H. (1975), La memoria: un contributo alla psiclogia sperimentale, Zanichelli, Bologna. <

  13. Cfr. Beauregard, M. Et al., A role for the Hippocampal Formation in Implicit Memory: A 3-D Pet Study, cit., p. 1868. <

  14. Cfr. Craik F. I. M., Tulving, E. (1975), Depth of Processing and the Retention of Words in Episodic Memory, in «Journal of Experimental Psychology: General», 104, pp. 268-94. <

  15. Cfr. Kandel, E, (1976), Cellular basis of behavior: an introduction to behavioral biology, W. H. Freeman, San Francisco; Id. (1979), The behavioral biology of Aplysia: a contribution to the comparative study of opisthobranch molluscs, W. H. Freeman, San Francisco; Id. ( 2000), Molecular biology of memory storage: a dialogue between genes and synapses, in «Science», 294 (5544), pp. 1030-1038; Squire, L., Kandel, E. (2010), Come funziona la memoria. Meccanismi molecolari e cognitivi, Zanichelli, Bologna. <

  16. Cfr. Posner, J. B. et al., Stupor e coma, cit. <

  17. Ibidem. <

  18. Cfr. Carsetti, A. (2004), The embodied meaning: self-organisation and symbolic dynamics in visual cognition, in Id. (a cura di), Seeing, thinking and knowing. Meaning and self-Organisation in Visual Cognition and Thought, Kluwer, Dordrecht, pp. 307-330. <

  19. Cfr. Owen A. M. et al., (2005), Residual auditory function in persistent vegetative state: a combined PET and fMRI study, in «Neuropsychol Rehabil», 15, pp. 290-306. <

  20. Cfr. Cruse D., Owen A. M., Consciousness revealed: new insights into the vegetative and minimally conscious states, cit., p. 657. <

  21. Cfr. Fernández-Espejo, D. et al. (2010), Diffusion weighted imaging distinguishes the vegetative state from the minimally conscious state, in «NeuroImage»,54, pp. 103-112. <

  22. Cfr. Siegel, D. J. (1995), Memory, trauma and psychotherapy: a cognitive science view, in «Journal of Psychotherapy Practice and Research», 4, pp. 93-122; Id. (1996), Cognition, memory and dissociation, in «Child and Adolescent Psychiatric Clinics of North America», 5, pp. 509-536; Kandel, E. (1983), From metapsychology to molecular biology: explorations into the nature of anxiety, «Am J Psychiatry», 140, pp. 1227-93; Kandel E. et al., Principi di neuroscienza, cit.; Squire, L., Kandel, E., Come funziona la memoria, cit. <

  23. Cfr. Carsetti, A., Knowledge construction, non-standard semantics and the genesis of the mind's eyes, cit. <

  24. Cfr. Atlan, H. (1999), Self-organizing networks: weak, strong and intentional, the role of their underdetermination, in A. Carsetti (a cura di), Functional models of cognition. Self-organizing dynamics and semantic structures in cognitive systems, Kluwer, Dordrecht, pp. 127-142; Carsetti, A. (1999), Linguistic structures, cognitive functions and algebraic semantics, in Id. (a cura di), Functional models of cognition. Self-organizing dynamics and semantic structures in cognitive systems, Kluwer, Dordrecht, pp. 253-286. <

  25. Cfr. Frauenfelder, E., Santoianni, F., Striano, M. (2004), Introduzione alle scienze bioeducative, Laterza, Roma-Bari. <

  26. Cfr. Sabatano, C. (2003), Dal corpo alla mente. Prospettive teoriche e metodologie formative, Liguori, Napoli. <

  27. Cfr. Id. (2005), Formare al senso di sé. Percorsi e problemi pedagogici, Edizioni ETS, Pisa. <

  28. Frauenfelder, E. (1983), La prospettiva educativa tra biologia e cultura, Liguori, Napoli; Frauenfelder, E., Santoianni, F. (2003) (a cura di), Mind, Learning and Knowledge in Educational Contexts, Cambridge Scholars Press, Cambridge; Monaco F. (2004), Neurologia, Centro Scientifico Editore, Torino. <

  29. Cfr. Frauenfelder, E., Santoianni, F. (1997), Nuove frontiere della ricerca pedagogica tra bioscienze e cibernetica, ESI, Napoli; Sabatano, C., Dal corpo alla mente. Prospettive teoriche e metodologie formative, cit.; Santoianni, F., Sabatano, C. (2002), Architetture cognitive. Apprendimenti e memorie, Pensa Multimedia, Lecce; Piaget, J. (1983), Biologia e conoscenza, Einaudi, Torino; Id. (1976), Memoria e intelligenza, La Nuova Italia, Firenze. <

  30. Cfr. Sabatano, C., Come si forma la memoria, cit.;Orefice, P. (2003), La formazione di specie. Per la liberazione del potenziale di conoscenza del sentire e del pensare, Guerini Studio, Roma. <

  31. Cfr. Damasio, A. (2012), Il sè viene alla mente. La costruzione del cervello cosciente, Adelphi, Milano. <

  32. Cfr. Sabatano, C., Come si forma la memoria, cit., pp. 93-110. <

  33. Cfr. Husserl, E. Meditazioni cartesiane, cit.; Id. (2007), Esperienza e giudizio, Bompiani, Milano; Id. (2008), La teoria del significato, Bompiani, Milano; Scheler, M., Essenza e forme della simpatia, cit. <

  34. Cfr. Di Bernardo, M. (2007), Per una rivisitazione della dottrina monodiana della morfogenesi autonoma alla luce dei nuovi scenari aperti dalla post-genomica, Dialegesthai. Collana di ricerche filosofiche, Aracne, Roma; Id. (2011), I sentieri evolutivi della complessità biologica nell'opera di S. A. Kauffman, Mimesis, Milano; Di Bernardo, M., Saccoccioni, D. (2012), Caos, ordine e incertezza in epistemologia e nelle scienze naturali, Mimesis, Milano. <

  35. Cfr. Gallese, V. et al. (1996), Action recognition in the premotor cortex, in «Brain», 119, pp. 593-609; Gallese, V. (2007), Dai neuroni specchio alla consonanza intenzionale. Meccanismi neurofisiologici dell'intersoggettività, in «Rivista di Psicoanalisi», LIII, 1, pp. 197-208; Id. (2008), Mirror neurons and the social nature of language: the neural exploitation hypothesis, in «Soc Neurosci», 3, (3-4), pp. 317-33; Id. (2009), Motor abstraction: a neuroscientific account of how action goals and intentions are mapped and understood, in «Psychol Res.»,73(4), pp. 486-98; Rizzolatti, G. et al. (1996), Premotor cortex and the recognition of motor actions, in «Cogn. Brain Res.» 3, pp. 131-141; Rizzolatti G., Craighero L. (2004), The mirror neuron system, in «Ann Rev Neurosci», 27, pp. 169-192. <

  36. Cfr. Jiménez Ríos, F. J. (2000), Memoria poética. La potencia histórica de una imperceptible revolución teológica, in «Studia Anselmiana», 129, pp. 23-52. <

  37. Cfr. Miano, F. (2003), Dimensioni del soggetto. AVE, Roma; Id. (2009), Responsabilità, Guida, Napoli. <

  38. Cfr. Baccarini, E. (2002), La soggettività dialogica, Aracne, Roma; Id. (2003), La persona e i suoi volti, Anicia, Roma. <

  39. Cfr. Pessa, E. (1992), Intelligenza artificiale. Teorie e sistemi, Bollati Boringhieri, Torino; Penna, M. P., Pessa, E. (1994a), La rappresentazione della conoscenza. Introduzione alla psicologia dei processi cognitivi, Armando Editore, Roma; Id. (1994b), Le interfacce uomo-macchina, Di Renzo Editore, Roma. <

  40. Cfr. Cincotti, F. et al. (2007), Vibrotactile feedback for brain-computer interface operation, in «Comput Intell Neurosci», p. 48937. <

  41. Cfr. Id. (2008), Non-invasive brain-computer interface system: towards its application as assistive technology, in «Brain Res Bull.», 75, 6, pp. 796-803. <

  42. Cfr. Astolfi L. et al., (2009), The track of brain activity during the observation of TV commercials with the high-resolution EEG technology, in «Comput Intell Neurosci.», p. 652078. <

  43. Cfr. Bellingreri, A. (1999), Storia del desiderio. Un paradigma per l'antropologia pedagogica, in «Nova et Vetera», 2, pp. 27-42; Id. (2003), L'empatia come virtù educativa. Compiti formativi specifici e suo significato nella crescita morale della persona, in «Studium Educationis», 3, pp. 640-647. <

  44. Cfr. Husserl, E. Idee per una fenomenologia pura e per una filosofia fenomenologica, Volume 1, cit.; Id., Meditazioni Cartesiane, cit. <

  45. Cfr. Stein, E. (1998), Il problema dell'empatia, Studium, Roma. <

  46. Cfr. Morabito, C. (2004), Introduzione alla storia della psicologia, Laterza, Roma-Bari; Id. (2007), La mente nel cervello. Un'introduzione storica alla neuropsicologia cognitiva, Laterza, Roma-Bari. <

  47. Cfr. Husserl, E. Esperienza e giudizio, cit., Id. La teoria del significato, cit.; Frankl, V. E. (1998), Homo patiens. Soffrire con dignità, Queriniana, Brescia. <

  48. Cfr. Husserl, E., La teoria del significato, cit. <

  49. Cfr. Freeman, W. (2000), Come pensa il cervello, Einaudi, Torino; Rizzolatti, G, Sinigaglia, C. (2006), So quel che fai. Il cervello che agisce e i neuroni specchio, Raffaello Cortina Editore, Milano, Id. (2007), Nella mente degli altri. Neuroni specchio e comportamento sociale, Zanichelli, Bologna. <

  50. Cfr. Husserl, E. (2002c), Idee per una fenomenologia pura e per una filosofia fenomenologica, Volume 2, libro secondo e terzo, Einaudi, Torino. <

  51. Cfr. Bellingreri, A. (2006), Il superficiale il profondo. Saggi di antropologia pedagogica, Vita e Pensiero, Milano. <

  52. Cfr. Baccarini, E., La soggettività dialogica, cit.; Id., La persona e i suoi volti, cit. <

  53. Cfr. Gervilla,E. (2000), Un modelo axiológico de educación integral, in «Revista Española de Pedagogía», 58, pp. 39-57. <

  54. Cfr. D'Aprile, G. (2008), La libertà come metafora del vivente nel pensiero di Raffaele Laporta, C. U. E. C. M., Catania. <

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