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Francisco Javier Jiménez Ríos

Educación y comunicación. Memoria y sentido

1. Introducción ^

Este trabajo se justifica en la necesidad de ahondar en una posición antropológica capaz de mostrar la fontanalidad última de la realidad personal humana, como realidad comunicativa, en el proceso de la construcción de la sociedad local-global actual, con la generación un tejido social saludable mediante la apropiación-creativa de valores.

Pretendemos mostrar la bondad de una reflexión que abra el horizonte de una construcción social saludable, fundándose en la apertura simbólica que constituye el proceso de realización de la realidad personal humana, como marcha educativa, en el estar dando de sí que constituye la realidad histórica.

Procedemos como sigue:

  1. Partimos de una mostración de la realidad personal humana como realidad respectiva: Se constituye necesariamente con los otros en el mundo.
  2. En un mundo que se nos presenta en el creciente abismo de la desigualdad.
  3. Pero, frente a esta inercia neoliberal, cabe una marcha educativa fundada en la respectividad personal del intercambio simbólico.
  4. Esta marcha tiene la potencialidad de reconducir el dinamismo histórico hacia el sistema personal-global de la solidaridad.
  5. Un reto nos lleva al posicionamiento de una Educación Comparada que encuentre su futuro en la articulación de la riqueza plural, en la distinción-unidad, que la centralidad educativa de la realidad personal reclama.
  6. Exigiendo, a la vez, la apertura de políticas educativas capaces de potenciar el dinamismo creador de la marcha educativa, en un sistema personal-global, requerido por la estructura respectiva de la realidad personal en el proceso de su autorrealización histórica: hemos de avanzar hacia un poder mundial que propicie la primacía del interés personal público sobre los intereses privados del capital.
  7. Finalmente haremos alguna indicación sobre el aporte de esta mostración al desarrollo de la Logse.

2. La realidad personal humana. Respectividad en hacia ^

En el crepúsculo del pensamiento, disolviéndose en el fragmento (Gervilla Castillo, 19973), apremia la vigencia de un problema que constituye el nervio central de la marcha histórica, como un reto reflexivo capaz de rescatar el esfuerzo histórico por comprender el problema continuo del límite en la actualidad de la acción vital.

La realidad tempo-espacial, en la que se constituye la realidad personal en/con su marcha histórica, impone el problema de los límites como realidad vital inexorable. Un problema que actualizamos en cada decisión y que los antiguos identificaron en la unidad de lo múltiple como diversidad de lo unitario.

Un esfuerzo titánico en cuyo fracaso, que se muestra en la dispersión del fragmento, podemos retomar un germen capaz de abrir el futuro de la historia y su reflexión: la principialidad irreductible de lo diverso.

Una principialidad sistémica que se muestra de modo privilegiado en el vegetal-animal-personal que constituye la realidad personal humana en el proceso de su autorrealización en la marcha histórica.

En un recorrido por el acontecer histórico y su reflexión, nos asalta la convicción de que en el sistema distinción-unidad ha prevalecido la principialidad de la unidad, hasta el extremo de la fusión, declinando en la continua contradicción del pensamiento, con su correlato en el ejercicio violento del poder en la continua sucesión de intentos totalitarios.

Frente a la uniformidad de la fusión, que termina en la contradicción mortal de un mundo neoliberal, que destruye a las personas con la naturaleza, la principialidad de la distinción, que encuentra su correlato fontal en la principialidad del momento relacional-comunicativo en la constitución de la realidad personal -- que algunos han tachado de revolución metafísica imposible e innecesaria y que consideramos una principialización del rationalis naturae (Jiménez Ríos, 2001) --, abre la posibilidad de una gobalización real en cuyo núcleo fontal se nos muestra la diversidad real en cada realidad personal con su mundo relacional y vital.

El animal-educando hemos de comprenderlo a la luz de esta principialidad relacional en la realidad personal, para liberarlo del peso histórico de la fusión-contradicción a la que continuamente se encuentra sometido.

Así pues, nuestro punto de partida lo constituye un despliegue de la realidad personal humana que, mostrando la principialidad relacional en su propia constitución, indica la percepción más inmediata y profunda que tenemos de nuestra realidad abierta, aconteciendo en la entraña de nuestra propia constitución en el proceso de nuestra realización histórica, en la distinción-unidad, como un estar-dando-de-sí en la apropiación de posibilidades y creación de capacidades que constituye la marcha histórica.

En el continuo estremecimiento de la realidad en su estar dando de sí, se muestra en la persona el desbordamiento de un más estar dando de sí, como acontecimiento poiético (creador) que engrosa el rico caudal de la marcha histórica de la humanidad.

Una marcha de la realidad, en su totalidad, que aparece en el dinamismo creador de capacidades, que constituye el devenir del tiempo en su gerundividad, en la continua naturalización de la historia e historización de la naturaleza, en el sistema dinámico articulado por los momentos de cultura y naturaleza, y armonizado en la principialidad real de la primera.

La realidad personal humana se descubre re-ligada al poder de la realidad en su totalidad y en su fontanalidad última, en la autoposesión libre como desbordamiento de su propia realidad. Un desbordamiento que acontece, como mostración creativa del gerundio temporal, en su corporeidad real (Gil Colomer, 1998). La corporeidad constituye la posibilidad de realidad y realización de la realidad personal humana, como realidad respectiva en hacia su plenificación. Una plenificación que se desarrolla principialmente en la relación creativa con el "otro que yo", en la apropiación de posibilidades y creación de capacidades, que constituye la marcha de la realización en aras del deseo (Zubiri, 19884).

La persona es realidad en su cuerpo, la palabra que nos dice en cuanto realidad personal humana en nuestra religación a los otros en el mundo. Nuestro cuerpo constituye la palabra en la que nos decimos en la marcha de la propia realización: la mejor palabra, nuestra palabra por excelencia y la posibilidad misma de toda palabra (Gervilla Castillo, 2000a).

Todo se inscribe en nuestro cuerpo y libertad. Realidad personal humana es la que camina con los pies en la tierra y la cabeza en el cielo, en el desgarrón poiético de una llamada transfigurante, la llamada de la libertad en la continua entrega de la vida.

Y en esta perspectiva de realización de la realidad personal humana como un sobreabundante dar de sí en su realidad corpórea en cuanto la realidad respectiva que constituye la historia en relación con los otros en el mundo, podemos hacer una indicación que pueda ser fundamento fontal en el abordaje del actual momento educativo.

Si tenemos en cuenta intuiciones zubirianas como es la de sistema y sus momentos, la de respectividad y principialidad, y la imperceptible revolución que Ghislain Lafont (1969) opera en la comprensión de la realidad personal, entonces podemos indicar una descripción de la realidad personal humana, que principializando su momento relacional o respectivo en su propia constitución, se convierta en sistema articulador de nuestras reflexiones: "el momento ex-tático de la realidad personal es principial a su momento ens-tático, armonizándose en el sistema que constituye esta realidad personal" (Jiménez Ríos, 2000).

De este modo estamos indicando muchas y profundas reflexiones que muestran una experiencia cotidiana: nos descubrimos ligados a las personas y a las cosas (religación) , como algo esencial en nuestro proceso de realización; y ese construir-nos con las-personas-en-el-mundo es lo que indicamos al decir que la realidad personal es una realidad respectiva. Porque los otros y la tierra son necesarios en nuestra realización, decimos que el momento ex-tático (el "estar fuera" de nosotros, en-con-por los otros y las cosas) es principial al momento ens-tático (el "estar dentro" de nosotros, en nosotros mismos, en nuestra realización en-con-por los otros y las cosas); al decir principial estamos afirmando que se trata de un sistema en el que son las dos cosas a la vez, relacionarnos y realizarnos como personas, pero que, de alguna manera, pesa más la relación, en cuanto que, desequilibrando continuamente el sistema, dinamiza el proceso de realización; y así la realización personal está marcada por un profundo dinamismo poiético, es decir, se trata de un desbordante proceso creador, en el más hondo sentido de la palabra.

Pero esto mismo lo podemos expresar de manera más sencilla, evocando nuestra experiencia personal, nuestros sentimientos o emociones, pensamientos y actuaciones vitales.

Queremos decir, que este momento en el que nos encontramos, Tu y Yo, apropiándonos creativamente de la riqueza del intercambio simbólico, en un tiempo-espacio concreto, nos estamos constituyendo en la realidad personal que somos. En ese continuo de encuentros e intercambios personales, en el tiempo-espacio que nos sustenta, se va configurando, como realización dinámica, nuestra propia realidad personal, nuestra persona y personalidad.

No podemos ni siquiera pensar la realidad de la persona-sóla. La persona se constituye en su versión a los otros en y con el mundo. No se realiza más que en la acogida y entrega de la vida. Acontecimiento que transparece en la simplicidad cotidiana de la relación: ¡Tú eres mi vida!, y ¡no hay vida sin el oxígeno vivificador!

Pero este juego de la vida, en el rico entramado de las interacciones, no acontece en la realidad-ficción de un mundo quimérico; el juego de la vida se realiza en el mundo real de la acumulación relacional en la marcha histórica.

Y ese mundo, nuestro, se nos muestra desgarrado por el lacerante y creciente abismo de la desigualdad. Aparece fragmentado y dividido. Se respira el ambiente descuartizado de la potsmodernidad. Un mundo único y global que padece el drama de la fragmentación total.

Y en este ámbito es donde la realidad personal humana ha de ensayar el arduo camino de la realización personal (social y global), en el deseo de la libertad que culmina en la plenitud de la vida.

Hemos dicho que la persona humana, en cuanto realidad respectiva, se encuentra ligada a los otros y al mundo en su proceso de realización. Y ahora intentamos mostrar la profunda simplicidad de esta experiencia cotidiana, así como su implicación con nuestra realidad social y política.

En cualquier organismo vivo encontramos dos necesidades básicas: comer, para sostener el individuo, y reproducirse, para continuar la especie. La necesidad de nutrición y reproducción constituyen los dos instintos que regulan la vida animal. Y en el vegetal-animal-personal que constituye la realidad humana, la relación-reproducción y la nutrición se muestran como las dos tendencias que articulan el proyecto de realización personal y social de esta realidad personal: relacionarse y comer son los pilares que sostienen la vida humana.

La necesidad de compartir la vida con otras personas constituye el eje central de nuestra realización personal. Las experiencias de niños perdidos muestran hasta qué punto la constitución de la persona humana es posible solamente en relación con otras personas. Y si dejáramos a los recién nacidos al amparo de sus propias posibilidades nos encontraríamos con el acabamiento de la vida humana sobre la tierra. Y por tanto, insistimos: es absolutamente imposible imaginarse la posibilidad de una persona-sóla.

Y nos atrevemos a proponer un pequeño juego. Podemos sentarnos relajadamente, cerrar nuestros ojos y comenzar a percibir el tiempo-espacio en el que nos encontramos. Nos percatamos de cómo ocupamos la silla que nos sostiene y nos abandonamos plenamente. Nos dejamos invadir por los olores, los sabores y la armonía del espacio que nos acoge. Incluso podemos imaginar que estamos en un pinar en el que en el murmullo del viento en las hojas afiladas brota la música que ritma nuestra respiración. Sentimos el palpitar de nuestro corazón al ritmo de la vida con la que el oxígeno que nos apropiamos regala todos los rincones de nuestro cuerpo animando nuestra persona.

Estamos enraizados en la tierra. Nos movemos en el mundo. Persona humana es la que se levanta para ser capaz de palabra (Leroi-Gourhan, 1965). Necesitamos del oxígeno y el fuego, no podemos vivir sin la tierra y el agua, sin la hermosura con la que la naturaleza nos regala, o los espacios que nos acogen como cuerpo exteriorizado que nos sustenta.

Sigamos jugando. Cerramos los ojos y apreciamos el ritmo de nuestra respiración lenta y profunda. Cerramos la boca; y, después, las manos. Nos concentramos en la música, el ruido y la palabra que nos envuelve. Lo percibimos con claridad. Y si estamos en un lugar en el que sólo se escucha el silencio, ¡escuchémoslo!; o, trasladémonos con nuestra imaginación a cualquier lugar donde se pronuncia la palabra. Y, ahora, intentemos dejar de respirar unos segundos. E inmediatamente tratemos de cerrar nuestros oídos, intentemos dejar de escuchar, aunque sólo sea el silencio que nos acoge. ¡Es imposible! ¡Estamos hechos para escuchar!

Un hombre no es hombre hasta que no oye su nombre de labios de una mujer: ¡Qué bien interpreta Machado nuestra realidad respectiva! Un hombre no es hombre hasta que no oye su nombre; el hombre es hambre de oír su nombre.

Hemos recorrido los sentidos clásicos. Hasta podemos prescindir del oxígeno, que es la vida, por unos segundos. Pero no podemos dejar de oír, estamos hechos para escuchar. Nos constituimos en la escucha. Descubrimos nuestra realidad abierta en el horizonte poiético -- plenificante -- de la respectividad comunicativa.

Nuestros juegos, y toda experiencia humana que podamos evocar, muestran la necesidad de relacionarse con los otros y con el mundo como las estructuras fundamentales de la realidad personal humana en el continuo estar dando de sí que constituye el proceso de su realización histórica.

Es decir, la sexualidad y el trabajo constituyen los momentos del sistema dinámico de la realidad personal humana en su proyecto de realización personal y, por tanto, social.

La sexualidad consiste en todas las relaciones personales. Una relación con las demás personas en la que vamos constituyendo nuestra propia realidad, nuestra vida y nuestra historia, nuestro cuerpo y nuestra libertad, nuestra persona. Una relación en la que no nos resignamos a que la muerte arrebate los logros de nuestro deseo con la ausencia de la persona amada: una relación que abre una brecha en el horizonte de la finitud temporal de la realidad histórica. Una relación que, como veremos, constituye la solidaridad en la clave de bóveda de la vida humana.

Y la sexualidad requiere del trabajo, en cuanto que en el trabajo la persona humana se relaciona con el mundo para poder sostener así su mundo de relaciones personales. De tal manera que cobra sentido el esfuerzo ecológico, en cuanto que el destino del mundo es ser el hogar de todas las personas, el sentido de las cosas es la ser la casa de todos los que comunican y comparten.

Intentando mostrar esta riqueza respectiva de la realidad personal, en algún momento hemos descrito la sexualidad como respectividad fontal fruitiva (Jiménez Ríos, 1995): la realidad personal humana se constituye en el gozo poiético -- fruición creadora -- de la comunicación con las otras personas.

De este modo, el nervio de la filosofía, en el drama continuo de los límites, nos hace converger en la realidad respectiva de la persona humana, como lugar privilegiado en la mostración del sistema distinción-unidad, por cuanto este continuo intercambio simbólico constituye el gerundio temporal de su constitución real, en sus momentos de sexualidad y trabajo.

Por tanto, la realidad personal humana, considerada en la principialidad de su mostración relacional constitiva, constituye el fundamento fontal de toda marcha educativa personal-global y de la formación dinámica de todo discurso educativo.

3. En el momento histórico actual. Voracidad neoliberal ^

El contexto de la realidad y el discurso educativos lo constituye un mundo en acelerada globalización-desequilibrada, presa en la contradicción del fragmento-fusionado, hasta sumergirse en el tiempo-espacio inerte que se muestra cínicamente en el hecho real de que los ricos cavan su propia fosa mientras se dedican a matar de hambre a los pobres, hasta el punto de poner en peligro la vida sobre la tierra.

Una globalización-desequilibrante que está encontrando una aceleración desproporcionada en la lucha por el poder de la información en el mundo de la comunicación, final y radicalmente incomunicado.

Esta desigualdad en progresión globalizante, que se muestra en diversos abismos (Norte-sur a nivel global y local, Oeste-este), con su correlato ecológico, requiere un análisis radical de los discursos educativos, especialmente de los discursos de la información, como camino inexorable para posibilitar el sustento de la vida-personal sobre la tierra.

Estamos acostumbrados a los discursos familiares y oficiales que derivan todo problema a la solución educativa, para después imposibilitar toda acción educativa crítica maniatando a los profesionales de la educación y privando al sistema de todos los medios, hasta manipular el discurso educativo en la reducción a un interés puramente neoliberal, contrario a la realización de la realidad personal.

Esta contradicción real y discursiva nos deja ante el reto tal vez más apasionante del momento histórico que nos toca vivir.

Recogemos sus momentos de verdad, privándolo de la intencionalidad alienante que contiene en germen: los problemas actuales encuentran en la educación un lugar privilegiado para su resolución, hasta el punto de encontrarse en ella la posibilidad de un futuro para la humanidad. Y añadimos: la educación ha de afrontar estos problemas desde la sabiduría condensada en la máxima de Río: pensar globalmente y actuar localmente, con todas las derivaciones que ésta puede dar de sí.

Pero negamos radicalmente el discurso-interesado de un liberalismo exhacerbado y arrollador, finalmente imposibilitante de toda educación que pretenda la realización de cada realidad personal-social, mediante el encadenamiento consumista por el discurso, y la acción, aniquilante de toda posibilidad de apropiación-creativa que no respete los intereses del mercado, que se salga de los carriles establecidos por la manipulación consumista.

Un mundo en crecimiento continuo de la desigualdad y la exclusión, a nivel global-local, acelerado por la revolución de las comunicaciones, finalmente incomunicantes, es el contexto en que se hace absolutamente urgente y necesario posicionarse críticamente en la realidad educativa y en la formación del discurso educativo (Schriewer, 2002).

4. Una marcha educativa. Dando-de-sí en apropiación-creativa ^

La estrucutra respectiva gerundial de la realidad personal humana requiere inexorablemente el dinamismo de un modelo axiológico de educación integral, tal como propone el profesor Enrique Gervilla (Gervilla Castillo, 2000b).

El animal de inteligencia emocional, singular y libre en sus decisiones, de naturaleza abierta o relacional, en el tiempo y en el espacio, en su proceso de autorrealización, como marcha educativa, reclama la armonía dinámica de los valores, articulando su principialidad según los momentos indicados en su propia constitución: valores corporales, intelectuales y afectivos, individuales, liberadores, morales y volitivos, sociales, ecológicos, instrumentales, estéticos y religiosos, temporales y espaciales (Gervilla Castillo, 2000b).

Esta marcha educativa acontece como un proceso de apropiación-creativa de valores. Un proceso en el que cada realidad personal adquiere la centralidad real que le es propia en el ejercicio de su realización histórica. Realización personal que se muestra en el continuo gerundial estar dando de sí la realidad personal, cual realidad relacional, realidad social.

Entendida la educación como el estar dando de sí en apropiación-creativa, nos situamos en un nivel de comprensión y realidad mucho más rico y coherente que aquel en el que se mueven muchos trabajos de Antropología de la Educación con la comprensión del fenómeno educativo como un proceso de transmisión-adquisición.

En la transmisión-adquisición la principialidad recae sobre la sociedad que transmite, como si se tratase de un interlocutor sujetual válido de la realidad personal que adquiere. La sociedad no tiene conciencia, ni personalidad, ni es sujeto de educación, ni es fuente de moralidad. La conciencia, la personalidad, la fontanalidad son propias del único sujeto real, la realidad personal humana, cada realidad personal humana.

De este modo, el proceso educativo como apropiación-creativa, es coherente con la centralidad de la realidad personal y nos permite una comprensión y realización más adecuada del fenómeno educativo. La principialidad recae, tal como se muestra en realidad, sobre la persona -- social en su misma constitución -- en el intercambio simbólico que la propia autorrealización educativa, en apropiación-creativa, significa.

5. En el sistema personal-global. Creación de capacidades ^

Si el dinamismo respectivo de la realidad personal humana, en el proceso de su realización histórica (punto 2), requiere una comprensión del devenir educativo como un continuo estar-dando-de-sí en apropiación-creativa (punto 4), el que esta marcha educativa tenga que realizarse en un mundo marcado por la vorágine neoliberal desigualante (punto 3), reclama una comprensión del contexto educativo acorde con la realidad, mostrándose más allá de toda interpretación neoliberal interesada en generar un determinismo consumista.

La sociedad no es fuente de nada. Lo real es cada realidad personal, social en su propia constitución. La realidad personal, en su respectividad gerundial, constituye la fontanalidad última de la realidad como despliegue fundante de la realidad histórica.

Tal como hemos descrito en otros lugares (Jiménez Ríos, 1999), y retomaremos al final, los derechos principialmente individuales (libertad-dignidad) cobran toda su fuerza en la posición principial de los derechos principialmente sociales (igualdad-justicia), teniendo como gozne y clave de bóveda el ejercicio de la solidaridad, que radica en el núcleo relacional de la realidad personal, abriendo esta realidad hasta más allá de la justicia en la entrega heroica.

Así salimos al frente de una lacerante actitud gnóstica que recorre nuestra cultura hasta disolverla (fusión) en la contradicción de un dualismo radical que acaba en el fragmento aniquilador.

En el proceso de constitución de cada realidad personal encontramos la síntesis dinámico-poiética de un gerundial estar dando de sí en la apropiación de posibilidades y creación de capacidades que constituye la marcha histórica.

Se trata de una evidencia silenciada por muchos intereses de poder y confusa en la conciencia de muchos ciudadanos: los derechos corresponden a la persona, por ser tal; sólo la persona es fuente de derecho; la realidad personal es el fundamento fontal de la realidad pública, por su propia constitución y de manera inexorable.

Una sóla persona vale más que el universo entero. La persona es el origen y fundamento de la sociedad, y no al contrario.

Esta mostración nos sitúa frente a la inercia neoliberal, que pretende reducir a la persona en el aislamiento de su individualidad, a base de confundirla con la generalidad, impuesta desde una globalidad tan ilusoria, como eficaz en sus pretensiones aniquiladoras.

Desde la realidad respectiva de la persona humana, en su estar dando de sí en apropiación creativa, se abre el horizonte de una posición educativa sistémica que nos aleja de la inercia neoliberal y nos lleva más allá de la máxima de Río: pensar globalmente y actuar localmente.

La realidad personal despliega su marcha educativa gerundial en un contexto que, más allá de la quimérica apariencia impuesta por el uniforme neoliberal, constituye un sistema personal-global por exigencia misma de la estructura dinámica de la realidad personal, en cuanto realidad social. Las personas son radicalmente irreductibles y constituyen la fuente de cualquier sociedad y de la sociedad global.

El pensar global con el actuar local, que refiere una estrategia de construcción social, no se puede sostener ni entender sino es en-desde-por-para la realidad personal concreta en el tiempo-espacio real de un momento histórico concreto.

De este modo, si el proceso educativo de la persona consiste en una continua apropiación-creativa de posibilidades en el ejercicio de su respectividad, este proceso tiene una incidencia radical en la marcha educativa en cuanto marcha histórica: esta marcha se constituye en la creación de capacidades como gerundividad que abre el horizonte de la historia en el crecimiento continuo de la realidad humana, en la naturalización de la historia y la historización de la naturaleza.

En la comprensión de la marcha educativa personal-global como creación de capacidades en la apropiación-creativa de posibilidades, se muestra de nuevo el filo de los grandes problemas en los que la humanidad se juega el futuro y que requieren de un urgente e inexorable abordaje educativo: el creciente abismo de la desigualdad con su correlato ecológico. Pero ahora se muestran con toda la fuerza fundante de una posición adecuada de la realidad personal, tal como se muestra en realidad.

6. Educación comparada. La riqueza plural ^

En este reto educativo, que brota en la realidad personal en el proceso de su realización histórica, encuentra toda su fuerza una Educación comparada que pretenda constituir un instrumento adecuado en el complejo desbordamiento de la riqueza plural en continua apropiación-creativa en el sistema personal-global.

En esta perspectiva comprendemos la lectura de una obra de reciente publicación en nuestra lengua, anteriormente citada: Formación del discurso en educación comparada: una realidad personal respectiva, en un mundo en globalización-desigualante, justificada en la preeminencia alienante del discurso neoliberal, con la urgencia de un giro discursivo que abra la posibilidad real de la vida-personal sobre la tierra; en este tiempo-espacio adquiere su inexorable radicalidad la formación del discurso en educación comparada, con la necesidad de un discurso personal-social creador de capacidades en la apropiación de posibilidades.

Se muestra la potencialidad de una perspectiva dinámica en el abordaje de la educación comparada: "Formación del discurso se refiere, pues, a las percepciones sobre la calidad constructora del pensamiento académico, así como a los modelos destinados a conceptualizar dichas percepciones" (Schriewer, 2002).

Y en este ámbito entendemos la virtualidad de una obra que abre radicalmente el horizonte posibilitante de la marcha educativa y, por tanto, histórica: "Así pues, incluir un concepto como 'formación del discurso' en un volumen dedicado a reconsiderar la configuración intelectual y las agendas de investigación fructífera de la educación comparada supone adoptar una ventajosa posición intelectual, que permite a los teóricos del campo relativizar las metodologías ortodoxas e historizar conceptos y modelos considerados hasta ahora como indudables. Se trata, además, de una posición ventajosa que llama la atención hacia la interacción de teorías y métodos y que invita por tanto a efectuar análisis no sólo de los cambios de teoría que se producen reiterativamente en el campo, sino también de las consecuencias metodológicas que tales cambios conllevan. Finalmente, esa posición ventajosa implica realizar exámenes imparciales que confrontan los programas teóricos cum metodológicos desarrollados para la investigación comparada con los resultados de la investigación social sustantiva para, sobre esta base, tratar de valorar los méritos relativos implicados por los paradigmas alternativos" (Schriewer, 2002).

Posicionarse en el dinamismo de la formación del discurso implica la apertura del horizonte reflexivo-crítico en una sociedad en hacia la globalización, posibilitando realmente el proceso de autorrealización personal-social, en la apropiación de la riqueza plural de posibilidades como creación desbordante de capacidades, que constituye la marcha educativa como dinamismo intrínseco de la marcha histórica en el continuo estar dando de sí realidad.

Por tanto, en nuestro acercamiento a esta obra, nos sólo comprendemos su posición ventajosa en todas las dimensiones que señala Schriewer, sino que además, desde la persona respectiva y el mundo en globalización-desigualante, insistimos en una doble ventaja ulterior: por una parte, esta posición dinámica se constituye en la condición de posibilidad de la educación comparada y, por otra, muestra -- a la vez que reclama -- la inexorable centralidad de la misma en la posibilitación del devenir de la realidad histórica.

La fortaleza audaz de nuestras afirmaciones no detiene nuestro discurso, que brota en la provocación emotiva, volitiva y racional, de la lectura de la Formación del discurso, como obra que se nos muestra en el quicio del horizonte-abriéndose de la educación comparada, como educación personal-global, en la apropiación-creativa real de la riqueza plural de la humanidad como continuo estar dando de sí que constituye la historia en creación de capacidades.

La Formación del discurso nos sitúa en un Kayrós racional y real como posibilidad necesaria de la educación personal-global, actualizándose en la memoria del por-venir la realidad histórica vital, en la centralidad personal de la apropiación-creativa en un nivel de mayor profundidad real que la transmisión-adquisición.

En esta apertura de horizontes de comprensión y realidad en la marcha educativa e histórica nos sobrecoge la Formación del discurso en educación comparada como un posicionamiento tempo-espacial dinámico, que tiene la potencialidad de apropiarse-creativamente de toda la riqueza plural de posibilidades que nos brindan las tradiciones, a la vez que sistémicamente abre la posibilidad de la educación personal-global, en la distinción-unidad real, como creación de capacidades personales-sociales, en la marcha educativa e histórica.

Formación del discurso nos sitúa en la actualidad gnoseológica y real de la profecía del pasado en-con-por-para una memoria del provenir.

Esto se muestra, además, en la misma estructura de la obra, en inclusión semítica progresiva y abierta.

Tal como Schriewer lo presenta, la primera parte hunde sus raíces en la actualidad del pasado para, en la cuarta parte, abrir la actualidad del horizonte en educación comparada: "La Primera parte intenta vincular deliberadamente los resultados de la investigación comparada con los desarrollos de la teoría interdisciplinar en las ciencia sociales y analizar sus cambiantes conexiones desde una perspectiva de historia de la ciencia. Funciona, pues, hasta cierto punto, como una introducción sistemática tanto al volumen, como al propio campo. La Cuarta parte aspira a ofrecer una representación virtual de la multitud de posturas teóricas, conceptualizaciones e interpretaciones que se han desarrollado o adoptado en el campo con el transcurso de los años. De este modo, ofrece al lector una guía gráfica, junto con una visión panorámica final del campo" (Schriewer, 2002).

Entre la primera y la cuarta se incluyen dos secciones que analizan críticamente una gama de posiciones teóricas relevantes en el campo: "así, en la segunda parte, destacamos representantes en sus respectivas líneas de pensamiento presentan la teoría de las ondas largas en el desarrollo económico, los modelos del sistema mundial, el neoinstitucionalismo y la sociología histórica, mientras que los ensayos de la Tercera parte plantean la hermenéutica crítica, el pensamiento feminista, la teorización postmodernista y la sociología del conocimiento" (Schriewer, 2002).

En nuestro acercamiento a la obra, nos parece poder afirmar, que una vez establecida la actualidad tempo-espacial diacrónico-sincrónica en las partes primera y cuarta, se abre el espacio dialógico en hacia el concierto de teorías que se comprenden en la línea de una doble principialidad sistémica: entre los acentos en la globalidad-unidad y los que recaen sobre la localidad-diversidad.

Abordar primero los que acentúan la globalidad nos parece coherente con lo que se muestra en nuestro vivir cotidiano como proceso histórico y reflexivo. Pero lo que se muestra con más fuerza aparente no es lo más real: la experiencia del fragmento y la necesidad vital de una indagación crítica profunda, la realidad de la diversidad irreductible y la urgencia de un reconocimiento real y creativo de la misma, muestran la fuerza profunda de la realidad que no resiste a la inercia hacia lo inerte de la brutal reducción neoliberal.

Así, pues, en nuestro acercamiento a estas dos partes más analítico-descriptivas, constituye un acierto estructural, en coherencia con el desarrollo de la obra, dejarse empapar en segundo lugar por la voz crítica de una diversidad que reclama su principialidad como igualdad en libertad.

Dicho de otro modo: si en la segunda parte se acometen las inercias unificantes y en la tercera aquellas que atienden a la diversidad real e irreductible, entonces, estructuralmente, se está reconociendo una principialidad real de la diversidad en el sistema diversidad-unidad que articula las partes segunda y tercera.

Schriewer afirma que finalmente se traba una estrucutra dialógico-creativa entre las partes segunda y tercera: "A pesar de la perspectiva contrapuesta de estas diferentes agendas de investigación, los ensayos crean diálogo entre ellos, ya sea porque exponen conceptualizaciones alternativas de la sociedad mundial, o porque debaten interpretaciones adecuadas del pensamiento postmoderno. La coherencia intelectual del volumen se deriva, pues, no sólo de la problemática compartida por los capítulos, sino también de la disposición de estos, al responderse y complementarse entre sí" (Schriewer, 2002).

A renglón seguido afirma la internacionalidad de la obra. Y, por nuestra parte, al no sentirnos comprometidos directamente en su elaboración, sino entusiasmados por su posicionamiento dinámico, nos atrevemos a vislumbrar más lejos reiterando lo que entendemos ya mostrado: No sólo se trata de un volumen coherente en contenido y estructura, ni tampoco de una obra con carácter internacional por cuanto la internacionalidad de sus autores, sino que además constituye -- tal como se expresa en el contenido y estrucutra -- un hito en el desarrollo de la educación comparada, de la educación en general y, por tanto, en el futuro abierto de la humanidad como memoria del provenir hundiendo sus raíces en la profecía del pasado, en un movimiento en el que palabra y realidad (se) constituyen en (el) sistema dinámico del estar dando de sí la realidad histórica.

Formación del discurso en educación comparada se nos muestra como un ensayo del porvenir, culmen y fuente de un venero en cuyo despliegue se juega el futuro de la educación y, con ella, de la vida y vida personal sobre la tierra.

7. Políticas educativas. Hacia un poder mundial ^

Pero todas estas reflexiones no dejan de ser esclarecimiento de buenas intenciones si no van acompañadas de una acción social real que contrarreste la inercia neoliberal: el proyecto que esbozamos, brotando desde la misma constitución política de la realidad personal humana, no tendrá ninguna incidencia histórica mientras la economía siga dictando el camino de la política; es más, este proyecto antropológico-educativo reclama la inversión de la inercia, consiste en invertir la inercia. Una inversión que no es posible mientras los Estados diluyan sus fuerzas en quiméricas contiendas que permiten la ganancia de los "pescadores avezados", más potentes e interesados. Se hace necesario el camino hacia un Poder mundial que posibilite el desbordamiento educativo de la riqueza plural de la humanidad.

La principialidad de la diversidad en el sistema diversidad-unidad, a nivel filosófico, mostrándose en la posición de la realidad personal como sujeto real y actor gradual en la realidad política, a nivel antropológico, con la consiguiente principialidad de la igualdad en el sistema igualdad-libertad, como posición de la libertad misma, en el ámbito político, nos conducen a una principialidad del educere en el sistema educere-educare, como exigencia misma de la realidad personal en la marcha histórica del dinamismo político, en el momento educativo, que cobra una importancia radical como proceso de apropiación-creativa.

Así entendido el proceso educativo, nos encontramos con un cambio de acento en la descripción del proceso histórico: no se trata de un proceso de transmisión-adquisición, concepto generalmente admitido en Antropología de la Educación, que refuerza el educare, sino que se trata de un proceso en el que cada sujeto es fuente y termino de (la) realidad política, aunque su grado de actuación formal se reduzca al mínimo.

El profesor Diego Sevilla anota tres razones que justifican la preocupación del gobierno de una sociedad por la educación: ésta garantiza la supervivencia de la sociedad, es un bien imprescindible para sus miembros, y constituye la mayor riqueza y la mejor inversión de futuro.

La política educativa, en cuanto política, plantea la misma tensión anteriormente indicada, manifiesta ahora en la mayor o menor intervención de Estado en la educación.

Una cuestión que cobra una importancia radical por cuanto ésta se encuentra vinculada con lo más hondo de la vida personal y pública, una importancia que determinados poderes intentan silenciar y manipular en nuestro mundo; un mundo en el que la información y, por tanto, la educación se constituye en nervio generante de futuro. Un futuro que puede radicalizar la distancia entre los mundos, engrosando cada vez más el miserable, si quienes, sensibles a esta realidad, no estamos dispuestos a comenzar la revolución que este reto requiere.

Una revolución que implica generar conciencia y realidad de participación en la educación como un derecho radical de cada persona que reclama su correlativo servicio público.

Lógicamente el proceso de apropiación-creativa cobra toda su fuerza en cuanto que la principialidad de lo personal-consciente de la educación política es radical sobre los aspectos no conscientes e integradores que supone la socialización política. El proceso de apropiación-creativa como apropiación de posibilidades y creación de capacidades en el dando de sí realidad, política, cristaliza en una cultura política como conjunto de valores y creencias compartidos por las personas que constituyen una sociedad.

De este modo, nos encontramos otra vez ante la mostración de la importancia de la ideología-utopía política, en política, en política educativa.

Política y educación constituyen un sistema, en continua retroalimentación, sin cuya dinamicidad se paraliza la misma marcha histórica.

Son muchas las voces que se han alzado contra la reproducción de una educación al servicio de la construcción de los Estados, en-auladas las personas en férreos "sistemas educativos". Pero a nuestro juicio, hoy es más grave el problema que se plantea desde los grupos de poder económico, desde los que solapadamente se va excluyendo la política del sistema educación-política-economía, con la intención de diluir al ciudadano en el consumidor. Un drama que se hace aún más lacerante en la era de la información y la comunicación. Un reto que se agrava cuando la política intenta rescatar su puesto, en el servilismo a la economía, contra la educación, personal-pública.

Un cambio de principialidades, un trueque de fines por medios, que revela la más grande alienación a la que una persona y una sociedad se pueden encontrar sometidas: se trata de una inercia que principializa el trabajo en el sistema sexualidad-trabajo, olvidando que en el trabajo la persona se relaciona con el mundo para sostener su mundo de relaciones. Una subversión que hace tiempo que denunció Beltran Russell y que está conduciendo a la destrucción de las personas con la tierra, a la incomunicación radical de la realidad comunicativa en el mundo de las comunicaciones, por-con-en las técnicas mismas de la comunicación.

Contra este cambio de principialidades, ya sea en el acento político de instrumentalización de la educación para la reproducción social del orden establecido, ya sea en el acento económico de aniquilación de cuanto no contribuya a los intereses directos del capital, especialmente reforzado en la incomunicación radical establecida con los instrumentos de la comunicación, proponemos el esfuerzo reflexivo de Thomas S. Popkewitz en La conquista del alma infantil (Popkewitz, 1998).

Marcados por la herida de la desigualdad, desde antes de ser engendrados, todos tendemos de manera bastante inconsciente a reproducirla a la vez que la naturalizamos. Los docentes no escapamos de ello, y en nuestro pensar, hacer y sentir pedagógico nos encontramos continuamente lanzados a la reproducción de la desigualdad, incluso en los esfuerzos conscientes por combatirla, como es el caso del proyecto que analiza Popkewitz, o como se evidencia en un estudio empírico realizado en España hace unos años (De Prada, Actis y Pereda, 1989).

Nos adherimos a su propuesta de transparencia en los discursos y la acción pedagógica, un reto que asumimos como ciudadanos y muy especialmente como ciudadanos que se encuentran en el ámbito educativo, un reto que hoy adquiere los matices de una urgencia radical en la que se juega el futuro de la humanidad en la era de las comunicaciones, dado que la inercia más evidente es la de una reproducción vertiginosa de las desigualdades.

Desde la centralidad de la realidad personal humana en la filosofía, en la política, con la economía, y la educación, refrendamos la palabra de Popkewitz: "Reconocer las... diferenciaciones... significa abrir un espacio potencial para abrir otras prácticas alternativas, silenciadas ahora en la lógica que tenemos a nuestro alcance. El humanismo del que hablo es una reinserción del 'nosotros mismos' en la historia, gracias a la comprensión de como se ha construido humanamente el 'sí mismo', a través de las prácticas materiales del conocimiento mismo" (Popkewitz, 1998).

Esta perspectiva posibilita una posición real de la principialidad de la igualdad-en-libertad, anteriormente propuesta. La transparencia profética deviene condición de posibilidad de la igualdad radical de todas las personas por el hecho de serlo, como acto de resistencia que abre el horizonte de una ciudadanía universal en el momento tempo-espacial concreto de la propia marcha personal-histórica.

La educación política en/para la participación democrática ha de pivotar hoy sobre la máxima de la cumbre de Río: pensar globalmente y actuar localmente. Ciudadanos del mundo en el momento histórico concreto, en el que pensar y actuar, ritmados por el sentir, acontecen como sistema con diversos momentos de principialidad.

Pero esta educación, dinamizada por valores esenciales compartidos mostrando su forma de diversas maneras en la multiplicidad de personas, instituciones y momentos, requiere una inversión radical de la inercia imperante de la globalización, una inercia que dispara el abismo de la desigualdad en la tierra y en los diversos territorios.

En congruencia con las líneas de este trabajo, considerando la descripción de política indicada y el esbozo de la estrucutra de los derechos de las personas, se muestra la necesidad de un poder capaz de afrontar la avalancha del totalitarismo neoliberal, con todo el florecimiento de totalitarismos que conlleva: un poder mundial capaz de establecer una dinamicidad alternativa en hacia la realidad concreta de los derechos de las personas en actualidad histórica real.

Un poder cuya vía de actualización real se presenta como camino de solidaridad, dibujándose ésta como horizonte utópico, desbordante en la posibilidad heroica, y posibilidad real de un poder seductor capaz de transfigurar el sentido de la marcha histórica en hacia un dar de sí como creación de posibilidades en la apropiación de posibilidades.

Una educación democrático-solidaria no es una opción entre otras: se trata de una necesidad inexorable en la que se juega el futuro de la humanidad con el mundo, sin soslayar el de los ricos, sin menguar el destino de los que alinean el trabajo en el "dinero" (o números de ordenador) y reducen las relaciones personales (sexualidad) a puro instrumento económico.

Así, la posición de la persona como respectividad-en-hacia, en este contexto educativo de lo global-en-local, adquiere su radicalidad última como fundamento fontal de toda política educativa y como clave hermenéutica en la investigación, realización y evaluación de las políticas educativas, a todos los niveles.

Desde esta posición, consideramos que el esfuerzo de la Unesco debería acentuar de manera extraordinaria este horizonte educativo histórico, y podría constituir el germen de ese poder político capaz de forzar-seductoramente la inercia histórica de la humanidad en hacia su posibilidad en la personalización humanizante.

8. En el desarrollo de la Logse. Una transversal radical ^

Cuanto venimos diciendo, en coherencia con la centralidad educativa de la realidad personal y el dinamismo sistémico de una educación personal-global, debería de constituir una transversal radical en el despliegue de la Logse.

De este modo, toda la transversalidad adquiriría su consistencia y radicalidad última, encontrando la apertura de horizontes concretos de un desarrollo operativo.

9. Conclusiones ^

Se muestra la potencialidad antropológico-educativa de una comprensión de la realidad personal humana que principializa el momento relacional, con los otros en el mundo, de su propia constitución respectiva.

Este dinamismo propicia una marcha educativa como un estar-dando-de-sí en una continua apropiación-creativa, situándonos a mayor profundidad y coherencia real que la mera transmisión-adquisición.

Dada la inercia neoliberal del momento histórico actual, la centralidad de la persona en continua apropiación creativa de valores reclama la dinamización de un sistema personal-global que posibilite la creación de capacidades que constituye la marcha histórica y, con ello, la posibilidad de un futuro para la humanidad.

En este esfuerzo, la educación comparada se nos ofrece como instrumento valioso capaz de hacer desbordar la riqueza plural de la humanidad.

Para ello es urgente un cambio de inercia que la misma centralidad de la realidad personal en su estar dando de sí reclama: el triunfo de la persona sobre el interés del capital, la principialidad de la política sobre la economía, como posibilidad de una educación personal-global y un futuro para la humanidad.

Finalmente, la centralidad educativa de la realidad personal respectiva abre la marcha en hacia un poder mundial que salvaguarde los derechos y posibilite la continua apropiación de posibilidades y creación de capacidades que constituye la autorrealización personal y la marcha educativa, como marcha histórica.

10. Referencias bibliográficas ^

Copyright © 2011 Francisco Javier Jiménez Ríos

Francisco Javier Jiménez Ríos. «Educación y comunicación. Memoria y sentido». Dialegesthai. Rivista telematica di filosofia [in linea], anno 13 (2011) [inserito il 30 dicembre 2011], disponibile su World Wide Web: <https://mondodomani.org/dialegesthai/>, [54 KB], ISSN 1128-5478.

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