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Angèle Rachel Bilégué

Educare oggi: una riflessione filosofica a partire da Edith Stein

1. Il soggetto dell’educazione ^

L’educazione oggi sta attraversando una crisi che forse non ha precedenti. Poiché sono venuti meno alcuni automatismi del passato che la rendevano una sorta di processo meccanico. La crescente individualizzazione che caratterizza lo sviluppo della società moderna ha prodotto una maggiore attenzione alla libertà e all’autonomia delle persone, ma anche la frammentazione che caratterizza la nostra tarda modernità. L’indebolimento dei legami sociali in generale e una libertà deviata come libertà di fare ciò che ci piace, senza guardare alla responsabilità e all’importanza di sapere perché voglio fare una determinata cosa; tutto ciò ha reso difficile anche il compito educativo. Con questa premessa, vogliamo proporre una prassi educativa nel nostro mondo odierno partendo da Edith Stein offrendo alcuni strumenti necessarie che possono favorire il processo educativo nell’uomo odierno. L’educazione riguarda solo l’essere umano, ed è importante cogliere la sua struttura prima di affrontare il tema dell’educazione, o meglio prima di educare. Per parlare della struttura dell’essere umano occorre cogliere il valore di ogni sua parte e il ruolo centrale di queste componenti nell’evento educativo. Nelle note iniziali del libro, La struttura della persona umana, Edith Stein ci presenta la struttura dell’essere umano affermando che essa è guidata da un logos. «Esso indica da un lato un ordine oggettivo di ciò che esiste, nel quale è inserito anche l’agire, dall’altro una compressione vivente da parte dell’essere umano di questo ordine, che lo rende capace di operare nella sua prassi in maniera ad esso conforme (conformemente al senso)»1. Nel processo educativo c’è sempre bisogno della comprensione di questo logos che sta nella struttura di ogni essere umano. Conoscendo questo logos, ossia quest’ordine, l’educatore sarà in grado di condurre il giovane ad una maggiore consapevolezza di se stesso. La Stein continua il suo discorso utilizzando l’immagine metaforica del calzolaio, che per trattare le sue pelli, deve conoscere la loro natura, i mezzi da utilizzare e lo scopo al quale indirizzare tale lavoro.2 Allo stesso modo l’educatore è chiamato a conoscere la natura dell’educando, ovvero la struttura dell’essere umano di cui si deve occupare. Inoltre, il formatore cercherà i mezzi più adatti per fare questo lavoro. Nel processo educativo è importante capire lo scopo per cui si fanno certe cose, ossia lo scopo dell’educazione dei giovani. Colui che è chiamato ad operare nell’ambito educativo deve cercare di legare la sua teoria educativa «ad una immagine generale del mondo, cioè ad una metafisica ed idea dell’essere umano che è quella parte dell’immagine metafisica alla quale essa è immediatamente connessa»3. Chi è l’essere umano? In primo luogo questa è la domanda che ogni educatore deve porsi. Per arrivare poi alla domanda specifica: chi è questo giovane che mi sta di fronte? Chi è Antonio? Valentina? Mara, ecc. La filosofa, per rispondere alla domanda dell’essere umano, considera che ad esso appartiene l’individualità, la quale non può essere compresa facilmente senza un lavoro accurato, che permetta di guadagnare l’essere umano. La Stein si sofferma sull’individualità dell’essere umano e lo presenta così: «L’umana concreta, così come ci appare nella realtà della vita e come ce la descrivono i maestri dell’arte dell’interpretazione, ha un logos, una legge costitutiva o una struttura d’essere universalmente comprensibile che può essere messa in rilievo movendo da ciò che è dato concretamente in quanto essa parte da realtà di vita concreta e da forme storiche, afferra l’essere umano come spirito e in tal modo ciò che gli è essenziale come persona spirituale; tutto ciò che gli è esteriore e che viene presso in considerazione è linguaggio dello spirito o sua pienezza d’essere, che parla all’essere»4. Questa individualità dell’essere umano è caratterizzata dallo Spirito, che lo contraddistingue da tutti gli altri esseri. La prima considerazione è che la Stein supera la comune descrizione dell’essere umano come composto di corpo e anima. La filosofa tedesca ha una visione triadica dell’essere umano: corpo, anima e spirito. Queste tre dimensioni dell’essere umano sono in relazione complementare tra di loro.

2. L’essere umano nel processo formativo ^

Edith Stein nell’affrontare il tema dell’educazione ritiene che l’essere umano sia allo stesso tempo soggetto ed oggetto dell’educazione. L’educazione è intesa come forma che l’essere umano assume nel suo sviluppo. L’individuo umano deve essere formato cioè prendere una forma. Il prendere forma può essere sia volontario che involontario. Per formare e svolgere bene il proprio lavoro di educatore è importante sapere che cosa sia ciò che viene formato, ossia chi è l’essere umano che deve essere formato seguendo un processo educativo.5 Prima di affrontare il tema dell’educazione e qualsiasi discorso formativo è importante fare un’indagine sull’essere umano per conoscerlo ed accompagnarlo meglio nel suo cammino. La filosofa considerando ciò così si esprime nel suo libro: ogni azione educativa, tesa a formare l’essere umano è accompagnata da una determinata concezione dell’uomo, della sua posizione nel mondo, dei suoi compiti nella vita, delle possibilità di una cura e formazione pratica. La teoria della formazione umana che indichiamo con il termine pedagogia è legata organicamente ad un’immagine generale del mondo cioè ad una metafisica, e l’idea di un essere umano è quella parte dell’immagine generale alla quale essa è immediatamente connessa.6

Non basta volere formare o educare, ma bisogna avere una concezione globale dell’essere umano, della sua posizione nel mondo, e dei suoi compiti cioè tutto ciò che fa nella vita. L’educazione mira allora a formare persone nella loro globalità, capaci di vivere dignitosamente, relazionandosi come soggetti liberi e responsabili nella società. Il primo passo in cui dovremmo muoverci è la constatazione delle differenze cioè la consapevolezza che ogni essere umano è diverso dall’altro. Davanti a tanti esseri umani percepiamo una differenza sia esteriore che interiore. La Stein ci invita a chiarire nella prassi educativa ciò che ogni persona ed ogni specie esige. Per esempio prendendo in considerazione l’educazione dei ragazzi e delle ragazze, l’educatore deve essere cosciente di trovarsi di fronte ad una diversità. Bisogna impostare bene il lavoro educativo per evitare errori e danni alla nuove generazioni con cui avremmo a che fare. È importante considerare ogni essere umano come tale. Se non si fa questo c’è il rischio di condurre una cattiva teoria che porta ad una prassi sbagliata.7 La filosofa tedesca stabilisce una differenza tra la teoria dell’educazione abitualmente chiamata pedagogia, e l’immagine globale del mondo detta metafisica. Ella è convinta che l’azione educativa tende particolarmente a formare l’essere umano, essa è accompagnata da «una concezione dell’uomo della sua posizione nel mondo, dei suoi compiti nella vita, delle possibilità di una sua cura e formazione pratica»8. Tuttavia qualcuno può svolgere un’opera educativa senza avere elaborato né considerato la metafisica e senza avere cercato di conoscere l’uomo e la sua posizione nel mondo. Muovendosi in questo modo, nella formazione, l’uomo può trovarsi davanti delle lacune nell’affrontare il suo lavoro educativo. Queste lacune possono essere colmate se consideriamo che dietro ogni agire educativo c’è una concezione cosmologica ed antropologica che lo corrisponde. Anche involontariamente la metafisica abbraccia sempre l’esistenza dell’uomo nel suo agire. Possiamo trovarci di fronte a casi in cui le teorie pedagogiche non corrispondono ad una metafisica corretta. La fenomenologa continua dicendo che, per mostrare globalmente la concezione dell’essere umano ed il suo significato, è meglio muovere dai principi metodologici della pedagogia del passato e del presente e portarli alla luce della metafisica.9 Edith Stein cerca di dare una risposta al perché e al come educare in una metafisica della persona umana. Per dare questa risposta, la filosofa tedesca ha evitato un’indagine intellettualistica, psicoanalitica ed esistenziale dell’essere umano ed ha usato la metafisica. La Stein recupera la lezione del suo maestro Husserl, cioè quella di tornare prima alle cose stesse. Si sofferma inoltre sulla domanda fondamentale che riguarda la struttura della persona umana. Questo modo di procedere è la chiave di qualsiasi prassi o progettualità educativa.

3. L’educazione duale: Uomo e Donna ^

Edith Stein era interessata alle questioni femminili. Fin dai suoi anni giovanili, infatti partecipa al movimento per il diritto di voto alle donne. La questione e la riflessione sulla donna nasce appunto come questione interna alla sua ricerca, in quanto esaminando la persona, non poteva non tenere conto della differenza di genere. La Stein vive in un periodo in cui nel suo paese, soprattutto negli ambienti cattolici, si cercavano risposte per quel che concerneva il ruolo della donna, in un momento di grandi cambiamenti. Era entrata nel mondo del lavoro per cui il suo ruolo in ambito sociale e politico era cresciuto e per questo Edith Stein ritenne che la sua posizione doveva essere rivista e ripensata. Ella lo afferma così:

Siamo costrette a porci il problema del nostro essere e della nostra vita. Non possiamo liquidare velocemente la questione: che cosa siamo e che cosa dobbiamo essere. E non è solo la riflessione dell’intelletto che ci pone tale quesito. La vita stessa ha reso la nostra vita un problema. Uno sviluppo che, previsto da alcuni, voluto e perseguito concretamente da pochi, è piombato addosso ai più senza che ne avessero la minima preparazione, ha strappato le donne dalla cerchia pacifica e beata della casa e da quel ritmo di vita e da quei compiti divenuti normali per loro, gettandole nelle situazioni più eterogenee e svariate, ponendole all’improvviso di fronte a problemi pratici insospettati. Siamo state gettate nella fiumana e dobbiamo nuotare. Ma se le forze minacciano di venirci meno, cerchiamo di aggrapparci alla riva, se non altro per respirare un po’.10

La specie uomo si articola in due specie: maschio e femmina. Queste due specie giungono in due modi diversi ad esprimersi e soltanto l’intera struttura rende evidente lo specifico di ciascuno. Il corpo dell’uomo e della donna è strutturato diversamente, e così anche nell’anima ci sono differenze. Con l’aiuto della riflessione teologica la Stein afferma che l’uomo e la donna sono state fatte per dominare la terra, ossia conoscere le cose del mondo e goderne, lavorare e dominarle. Tutti questi compiti sono stati affidati all’uomo mentre la donna gli è posta al fianco come aiuto. L’uomo e la donna sono chiamati a generare ed ad educare i figli. La filosofa tedesca per marcare ancora più la differenza di queste due specie, dice che la donna è più unita al bambino sia nel corpo che nell’anima dal momento che lo porta nel grembo per nove mesi. La donna ha il compito di essere sposa e madre. Lei cerca di sviluppare armonicamente tutte le sue energie. L’uomo è fatto per custodire la donna posta al suo fianco. Possiamo notare che le due specie si completano l’un l’altro. L’uomo e la donna hanno comunque gli stessi tratti fondamentali umani e le differenze che prevalgono sono quelle che abbiamo accennato. Esse, inoltre, ci fanno vedere che ognuno ha una missione diversa. Per cui è importante tenerle presenti nel processo dell’educazione.11 La fenomenologa considera la vocazione della donna secondo l’ordine della natura e quello della grazia. Ella esamina inoltre il tema dell’educazione della donna e i problemi connessi alla situazione storica. Soprattutto le stava a cuore la questione relativa alla formazione delle ragazze. Tuttavia la sua indagine non è limitata, perché per comprendere l’essenza della donna è necessario comprendere anche quella dell’uomo. Infatti dice:

Sono convinta che la specie uomo si articoli in una specie doppia: in uomo e donna e che l’essenza dell’essere umano, alla quale nell’un caso e nell’altro nessun tratto può mancare, giunga ad esprimere se stessa in modo duplice e che tutta la struttura essenziale mostri l’impronta specifica. Non solo il corpo (Körper) è strutturato in modo diverso, non solo sono differenti alcune funzioni fisiologiche particolari, ma tutta la vita del corpo vivente è diversa, il rapporto di anima e corpo è differente e all’interno dello psichico è diverso il rapporto tra spirito e sensibilità, così come è diverso il rapporto delle forze spirituali tra di loro. Alla specie femminile corrispondono unità, compiutezza dell’intera personalità psico-fisica e sviluppo armonico delle forze; alla specie maschile aumento di singole forze in ordine a prestazioni più intense.12

Non esiste solo allora la differenza corporea tra maschio e femmina, ma essa è anche dell’ordine spirituale. Edith Stein nota che la donna ha il dono di penetrare nella vita spirituale altrui scoprendone le finalità e le modalità. Nell’educazione delle ragazze e delle donne il modello da seguire per la fenomenologa è Maria, a cui le ragazze devono conformare la propria formazione: imitare Maria, seguire l’esempio della Virgo-mater, ed essere sponsa Christi. Perciò anche la donna che non è né sposa né madre deve custodire nel proprio intimo e manifestare nelle proprie opere questa maternitas spirituale.13 Oltre alla differenza della specie Edith Stein considera un altro fattore che è il punto fondamentale della sua filosofia dell’educazione: l’individualità dell’essere umano. Anche se due donne o due uomini sono della stessa specie non sono mai uguali. Ognuno di loro è diverso dall’altro. La caratteristica della nostra filosofa è che considera l’individualità dell’essere umano e supera le antropologie del suo tempo. Anche se la struttura di tutti gli esseri umani è la stessa c’è sempre una differenza tra un essere ed un altro. Essi non sono uniformi e per questo motivo dobbiamo considerare l’individualità di ciascun essere umano. L’essere umano è un individuo unico, e non c’è nessuno essere assolutamente uguale ad un altro: anche i gemelli non si identificano, c’è sempre una differenza anche se è piccola dal punto di visto umano.14 L’originalità e l’individualità presente nell’essere umano, anche se questi ha una struttura essenzialmente comune, sta alla base della riflessione antropologica di Edith Stein. Per educare non bastano teorie né sono sufficienti la tecnica ed i contenuti, bisogna creare un equilibrio tra teoria e prassi arricchendolo dei contenuti. In sostanza bisogna cercare di vedere quale è l’educazione più giusta, promotrice di umanità e di comunione tra i popoli cercando di considerare tutte queste differenze. È necessario puntare lo sguardo all’educazione stessa iniziando dall’essere umano, facendo un’analisi ontologica «dei suoi enti strutturali»15. Gli esseri sono individuali: anche se può capitare che facciano le stesse cose, i risultati non saranno mai uguali. Per questo nell’opera educativa è importante considerare questo punto: sebbene ci siano tanti ragazzi, non li possiamo considerare tutti uguali: ognuno di loro avrà delle peculiarità che lo renderanno diverso dagli altri.

4. Gli strumenti utili per l’educazione ^

4.1. La fenomenologia ^

Il primo strumento che può essere utile all’educazione è la fenomenologia. Essa può offrire un valido contributo all’educazione, in quanto le fornisce degli strumenti efficaci. Inoltre, La fenomenologia può chiarire i rapporti con la pedagogia, la filosofia e le scienze dell’educazione perché stabilisce il proprium di ciascuna disciplina, la modalità e le relazioni che esistono e che si trovano nelle componenti formative. Lo stile della riflessione fenomenologica è l’andare a fondo per individuare la fonte e cercare di capirla. La fenomenologia cerca di indagare qualsiasi fenomeno, e dunque anche il fenomeno dell’educazione. Per cogliere intuitivamente il senso dell’educazione, cioè la sua essenza occorre applicare il metodo fenomenologico. In questo modo arriviamo all’ontologia regionale. Sentiamo cosa dice Husserl a proposito:

Ogni oggetto empirico concreto si inserisce con la sua essenza materiale in un genere materiale superiore, in una regione di oggetti empirici. All’essenza regionale corrisponde poi ad una scienza eidetica regionale o, come possiamo dire un’ontologia regione. Anzi noi assumiamo che l’essenza regionale, o meglio nei diversi generi che la costituiscono, si radicano delle conoscenze così ricche e ramificate che, in vista del loro sviluppo sistematico, dobbiamo parlare di un complesso di discipline ontologiche corrispondenti ai singoli componenti generici della regione.16

4.2. L’Epoché ^

Consideriamo come la scuola fenomenologica esamina l’epoché nel processo educativo. Essa è il momento fecondo sia per la relazione tra educatore ed educando che per l’educando stesso nella sua crescita. Per Husserl l’epoché è mettere tra parentesi l’esistenza per cogliere il senso. Ora la filosofia dell’educazione invece fa una piccola deviazione filosofica, cercando di mettere tra parentesi non l’esistenza della persona ma i pregiudizi che abbiamo della persona. L’epoché è il punto zero in cui l’uomo si libera da tutti i condizionamenti che possono essere da ostacolo;17 per la filosofia dell’educazione essa è il punto di partenza sia per l’educando che per l’educatore. L’educando deve liberarsi da tutti i condizionamenti che gli impediscono di crescere: la propria storia, l’aspetto fisico, le relazioni pregresse ecc. E soltanto in questo modo il giovane potrà mettersi di fronte all’educatore in libertà. Ogni buon educatore o educatrice deve attuare l’epoché per comprendere i bisogni dell’educando. Deve spogliarsi di tutto ciò che si sa di lui: le proprie precomprensioni, i propri pregiudizi ecc. Questi pregiudizi non devono essere però eliminati ma devono essere messi da parte per comprendere realmente l’altro e ritornare al suo punto zero. Nel processo educativo, proprio nel momento in cui si entra in relazione con l’altra persona, è necessario che l’educatore faccia questo lavoro.18 L’educatore ha una grande responsabilità di fronte all’evento educativo, per questo deve mettere tra parentesi la situazione culturale e sociale che lo circonda senza lasciarsi condizionare o bloccare da essa. L’educatore ha bisogno di fare un lavoro di purificazione della mente di fronte al giovane e stabilire così una relazione educativa. È in questa relazione pura, che dipende l’efficacia dell’azione educativa.19 L’epoché ha dunque una profonda prevalenza nella relazione educativa, in quanto rende libere le due componenti dell’educazione: il maestro ed il giovane. Quest’atteggiamento di liberazione dai pregiudizi serve, non solo nella relazione educativa ma in ogni relazione umana. Così quando entriamo in relazione con un altro essere umano, se lo vogliamo comprendere così come egli è, è necessario mettere da parte tutto ciò che sappiamo di lui; il nostro modo di pensare, di agire, di parlare deve essere quello di porsi veramente in ascolto dell’altro: soltanto così si riesce a stabilire un dialogo e una relazione con l’altro essere umano. Quindi l’epoché consente di mettere continuamente in discussione la propria posizione e i propri punti di vista.20

In conclusione possiamo dire che la sospensione del giudizio o il mettere tra parentesi le proprie esperienze e i propri vissuti non è per l’educatore un procedere definitivo, cioè un modo di abbandonare i propri pensieri. È soltanto una condizione per poter mettersi in sintonia con l’educando. Dopo aver stabilito la relazione incondizionata con l’educando, l’educatore è tenuto a confrontare il pregiudizio sull’educando che aveva in precedenza con l’esperienza avuta dell’educando stesso.21 Occorre un lungo lavoro di verifica continua, perché come dice Bertolini «questi pregiudizi devono essere adeguati alle possibilità di comprensione dell’educando; e non devono essere considerati come espressione di una verità oggettiva valida per tutti e per sempre»22. È inoltre necessario comprendere quale siano le necessità dell’educando e tutti i suoi bisogni, anche quelli affettivi. L’educatore è chiamato a mettersi nei panni dell’educando per poter comprenderlo realmente.23 Questo modo di fare è molto produttivo per l’educazione, poiché aiuta l’educatore a giungere allo scopo, che è quello di evidenziare gli elementi oggettivi che compaiono nella storia individuale del giovane, poiché sono questi che determinano il suo comportamento. Avendo presente questi elementi, l’educatore può cominciare con il giovane un dialogo vero e proprio per orientarlo ad una crescita esistenziale.24

4.3. L’empatia ^

Quando si parla di relazione, è possibile usare un termine filosofico che è l’empatia. Il momento empatico serve per una buona relazione nell’educazione. L’empatia nella relazione educativa richiede all’educatore, come elemento imprescindibile, la capacità di mettersi in sintonia con l’educando e l’attenzione non tanto al passato del soggetto quanto al presente, proiettandolo verso il futuro. Sappiamo che la formazione dell’uomo è in continua evoluzione, giacché la persona non rimane sempre la stessa. Questo concetto è tanto più vero se applicato ai giovani. Bisogna dare dunque all’uomo la capacità di sviluppare tutte le potenzialità racchiuse nel suo presente.25 L’empatia è la capacità di comprendere pienamente lo stato d’animo dell’altra persona, qualunque esso sia, gioia o dolore. «Empatia» significa sentire dentro ed è una capacità che fa parte dell’esperienza umana. Si tratta di un forte legame interpersonale e di un potente mezzo di cambiamento. Oltre a mettersi nei panni dell’altro, bisogna andare non solo verso l’altro, ma anche portare questi nel proprio mondo.26 Essa rappresenta, inoltre, la capacità di un individuo di comprendere in modo immediato i pensieri e gli stati d’animo di un’altra persona. L’empatia è dunque un processo: essere con l’altro. L’empatia costituisce un modo di comunicare nel quale il destinatario, nel nostro caso l’educando, mette in secondo piano il suo modo di comprendere la realtà per cercare di far emergere in se stesso le esperienze e le percezioni dell’interlocutore, nel nostro caso l’educando. L’educatore deve immedesimarsi nei sentimenti dell’educando. Afferma inoltre Bertolini:

L’educatore riesce a mettersi al posto dell’educando avendo la capacità, talvolta il coraggio […] di sospendere qualsiasi giudizio su di lui e sul suo modo di essere e pensare, e quindi di non fare uso dei propri schemi interpretativi e delle proprie modalità di vedere e di valutare i fenomeni e le persone. Questo modo di procedere, che noi riteniamo determinante per un’autentica professionalità educativa ha lo scopo di evidenziare solo elementi oggettivi (le cause) che compaiono nella storia individuale dell’educando e che ne determinerebbero i comportamenti, di cogliere e così di aver presenti, per poter iniziare e proseguire con lui un dialogo produttivo, i suoi più profondi e perciò sensati orientamenti esistenziali»27.

Da qui capiamo che il discorso educativo non può essere esercitato verso un’unica direzione, cioè secondo un solo senso che va dall’educatore/educatrice all’educando, ma deve essere esercitato in maniera biunivoca: l’adulto verso il giovane e il giovane verso l’adulto. Ci vuole una reciprocità tra le due figure nel rapporto educativo. Il traguardo della relazione educativa, perciò, è quello che anche l’educando riesce a mettere in atto attraverso l’empatia nei confronti dell’altro: «una tale prosperità è possibile solo se l’educatore sarà stato in grado di parlare il linguaggio dell’educando e di partire dal suo stesso vissuto, ossia se avrà saputo assumere lui per primo l’iniziativa»28. Bisogna considerare dunque l’empatia come uno strumento efficace per una buona relazione educativa, giacché c’è uno scambio tra l’educatore e l’educando. Vivendo insieme i due condividono tutto: gioia e sofferenze. L’esperienza empatica è molto importante per l’essere umano e per la relazione educativa. Il rapporto empatico deve essere alla base di questa relazione. Possiamo concludere dicendo che l’empatia è un momento dove i giovani crescono e si aprono verso se stessi e verso gli altri. L’esperienza e la conoscenza di sé passa attraverso gli altri. Tante esperienze non vissute in prima persona diventano comprensibili e vengono riportate a noi attraverso l’atto empatico.29

5. La parola nel processo educativo ^

La scienza pedagogica si svolge per mezzo di un suo tipico linguaggio, con le sue teorie di riferimento, che gli educatori dovrebbero conoscere di più, soprattutto per le implicazioni che esse hanno nella prassi educativa.30 E, viceversa, per gli influssi che a sua volta la pratica esercita sulla costruzione di una teoria. Esiste, perciò una stretta reciprocità tra parola e ascolto. Chi parla non deve mai dimenticare chi ascolta e deve dare modo di esprimersi all’altro, rispettando il suo punto di vista, stimolandolo anche con eventuali domande. La parola nella relazione educativa è dunque un mezzo molto importante perché ci aiuta a comprendere il linguaggio dell’altro. La padronanza di quest’ultimo permette la comprensione della realtà che ci circonda e dentro la quale viviamo. La parola è segno di conoscenza, il mezzo che ci consente di raggiungere gli altri. «Possedere la parola vuole dire iniziare a formarsi un primo giudizio critico nei confronti del mondo»31. Possiamo dire che nell’agire educativo, parola ed educazione rappresentano poli inseparabili dell’educazione, che è costitutiva mente fondata sulla relazione educatore-educando. Da una parte la parola è strumento dell’azione dell’educatore, dall’altra però è mezzo attraverso cui l’educando si esprime, costruisce la propria identità, partecipa, progetta, crea. E quando la comunicazione si corrompe o si interrompe, non solo «io perdo profondamente me stesso, ma l’altra diventa estranea, ed io a mia volta divento estraneo a me stesso»32. La parola ed il discorso stimolano la mente di chi parla e di chi ascolta. Coinvolge quindi entrambi i protagonisti. Per Bertolini la parola come linguaggio pedagogico deve essere autentico. Nella prassi educativa, non deve essere solo un discorso (un linguaggio) come verità, ma dev’essere «il più possibile discorso progettante che proprio in quanto tale è aperto alla confutazione, ad una revisione ed un superamento continui»33. Il discorso educativo non può essere quindi un discorso conclusivo, ma sempre aperto a nuove realtà, nuove situazioni. Quest’affermazione dimostra che il discorso pedagogico non può essere mai giudicato vero o falso. Soltanto così il linguaggio nel processo educativo sarà inteso come parola vivente. Infatti «c’è il linguaggio congelato sulla carta e nello spazio in elementi discontinui, ma c’è anche la parola vivente, uguale al pensiero e sua rivale»34. Quando si assegna alla parola il ruolo di mera espressione dell’ego, del narcisismo o del tornaconto personale, può sì inebriare e dare una certa auto gratificazione, ma è anche causa di molte banalizzazioni e divisioni. E di fronte a questo vuoto, siamo convinti che l’educazione deve saper andare controcorrente, facendo sentire alta la sua voce. Una parola umana, vera e solidale, che sa farsi dono, capace di dire ed essere amore anche di fronte al fallimento, all’insuccesso, alla sconfitta della non-risposta. È qui che la parola raggiunge, a volte, la sua massima espressione educativa e la sua efficacia. Non più mera parola, ma incessante voce dell’amore.35 La parola genera il dialogo. Nella relazione educativa non si può parlare da soli. Ci vuole sempre l’altra parte che deve entrare in contatto. Per M. Buber, è importante che la relazione educativa avvenga attraverso il dialogo tra educatore ed educando. Per il filosofo, soltanto così l’educazione risponde al bisogno dell’uomo. Ciò è possibile solo quando si effettua il riconoscimento dell’identità dell’altro nell’accoglienza.36 Una comunicazione efficace non è mai a senso unico. Chi ascolta deve essere disponibile e interessato all’altro per dare a sua volta delle risposte. A questo punto, l’ascolto diventa attivo e partecipativo. Mentre il sentire è un’azione fisiologica, l’ascolto comporta un coinvolgimento emotivo e cognitivo. L’ascolto rappresenta la competenza comunicativa fondamentale, prerequisito di tutte le altre.37 A volte la comunicazione può essere costituita da un semplice colloquio basato sull’individualismo, prevalentemente incentrato sulla propria persona. In tal senso, non esiste un dialogo. La persona mette in evidenza nella trasmissione del messaggio soltanto una naturale volontà di condizionamento e sicurezza. Il dialogo, invece, si basa sulla relazione comunicativa e pone le basi per uno scambio paritario di informazioni. Inoltre mira a una disponibilità al cambiamento e a una parità di «potere» comunicativo tra gli interlocutori. La comunicazione non può essere un cerchio chiuso con barriere e pregiudizi. La comunicazione si arricchisce esclusivamente quando diventa una relazione dialogica.

6. L’ascolto ^

L’ascolto comporta un insieme di atti con cui entriamo in contatto in un modo sia consapevole che inconsapevole. Questo è la fonte comunicativa tra due persone e coinvolge tre processi: il primo processo è la recezione del messaggio; il messaggio dell’educando sia verbale che non verbale deve essere uno stimolo ricevuto per il l’educatore e a sua volta elaborato da lui. Quando il giovane invia un messaggio, l’educatore lo riceve e tale messaggio si presenta in modo non manifesto.38 Il secondo processo segue la prima fase e consiste nell’elaborazione del messaggio, nel senso che una volta ricevuto il messaggio, questo deve essere successivamente elaborato. Ciò avviene a livello quasi razionale, in quanto bisogna inserire il pensare nel messaggio e poi arrivare a un significato, ossia a cogliere ciò che voleva dire l’altra persona. Il terzo processo è la risposta al messaggio. È la messa in comune tra il messaggio del cliente e quello elaborato del consulente. A questo punto si emette il messaggio sia verbale che non verbale del consulente in risposta a quello ricevuto del cliente. Quasi un confronto dei due messaggi. Questo processo avviene a livello manifesto e ciò lo rende differente dagli altri due.39 Diciamo allora che la buona riuscita e l’efficacia dell’ascolto dipende «dall’accuratezza con cui il consulente realizza i tre processi»40.

Nella relazione educativa questi tre processi sono molto validi. Cerco di analizzarli singolarmente. 1) Recepire. Così scrive la psicologa H. Franta: «la corretta recezione di un messaggio esige da parte dell’ascoltatore, la capacità e l’intenzionalità di centrarsi sulla fonte comunicativa e l’impegno comprendere il messaggio nel significato che questo ha per l’emittente. Ciò implica un’apertura verso la fonte comunicativa e un’attenzione non strutturata, centrata sui messaggi dell’emittente»41. L’educatore può venir meno a tale modalità di ascolto quando mette davanti all’educando degli schemi di riferimento e dei sistemi di valori propri e personali. Così facendo, l’educatore non cerca di considerare l’educando, né tanto meno di misurare i suoi messaggi in base al quadro di riferimenti del giovane, ma filtra il tutto attraverso se stesso, fino ad arrivare a trarre delle conclusioni soggettive, prive di una verifica fondata. Ci vuole allora un’apertura completa verso la fonte comunicativa. Oltre a questo, all’educatore si richiede di prestare particolare attenzione in questa fase alle modalità sensoriale che prevalgono quando il giovane si esprime, ad esempio la modalità visiva, uditiva ecc. È importante cogliere le modalità sensoriali che prevalgono nell’educando, poiché questo permette all’educatore una migliore sintonia nelle sue risposte.42 In conclusione a questo processo, possiamo dire che per recepire correttamente, ci vuole l’apertura verso il giovane, rivolgendo un’attenzione non strutturata ai suoi messaggi e cogliendo in maniera esatta la modalità sensoriale con cui si esprime.43 2) Elaborare. Qui viene richiesto all’adulto di elaborare il messaggio ricevuto e di decifrare il significato alla luce «delle diverse dimensioni comunicative, e precisamente quella oggettivo-constatativa (il contenuto), quella dell’autorivelazione, quella dell’appello e quella della relazione»44. La psicologa Franta osserva che queste quattro dimensioni sono presenti in tutti i messaggi che ci giungono spesso in modo implicito. L’abilità dell’educatore sta allora nel cogliere tale dimensione nella loro integrità senza cambiare il significato. La dimensione del contenuto è l’insieme dei contenuti, idee, opinioni sull’oggetto di comunicazione e quindi sullo scambio di informazione in merito a un certo argomento. Sotto tale aspetto, recepire la comunicazione del cliente vuole dire chiedersi: di che cosa sta parlando?45. La dimensione dell’autopresentazione si riferisce precisamente al modo in cui il giovane si presenta nella comunicazione. Secondo questa dimensione, cogliere la comunicazione significa chiedersi come si presenta l’altra persona mentre comunica? In questa fase, l’educatore cerca di comprendere il modo in cui il giovane sperimenta una certa situazione e come la gestisce.46 La dimensione di appello riguarda l’insieme delle domande che il giovane fa nella sua comunicazione. In questa fase si cerca di capire cosa intende raggiungere l’altro e cosa vuole evitare. Qui si risponde alla domanda: che cosa vuole raggiungere il giovane con la sua comunicazione? Che cosa chiede? La dimensione relazionale si riferisce alla relazione tra il giovane e l’adulto e riguarda la percezione che il giovane ha del maestro. L’educatore viene informato su come l’educando lo percepisce, ad esempio sei una persona così e su come percepisce il rapporto reciproco di comunicazione. «Prestare attenzione all’aspetto relazionale della comunicazione vuole dire porsi la domanda: in che modo il cliente percepisce me e la nostra relazione?»47.

7. Rispondere ^

Perché l’ascolto diventi un aiuto concreto, è necessario che l’ascoltatore, intervenga con dei contributi validi, con un comportamento di supporto verbale. Ci deve essere un intervento positivo che incoraggia il giovane e lo aiuta ad affrontare meglio la propria situazione. Il comportamento di ascolto nella relazione di aiuto deve mirare alla comprensione, un certo atteggiamento consiste a provare gli stati d’animo altrui per poi «comunicarli di volta in volta sia per verificarne l’esattezza, sia per far sì che questo ne prende coscienza»48. Soltanto tale consapevolezza aiuta il giovane a sostenere la sua situazione. Questo è l’atteggiamento di base di una buona relazione di aiuto e di un buon ascolto dell’altro. Questo si scopre indispensabile grazie soprattutto alla sua non-direttività della fase iniziale.49 Tuttavia possono esistere alcuni interventi inefficaci di risposta che sono di ostacolo per una relazione. Un tale modo di intervento consiste nel generalizzare, interpretare o moralizzare ciò che dice il giovane. Ci sono allora alcuni atteggiamenti tipici di questa modalità di interventi inefficaci. Il primo è l’atteggiamento di decisione che consiste nel presentare all’educando ciò che l’educatore ha elaborato al suo posto, in base al suo modo di reagire ed ai suoi bisogni. Il secondo può essere l’atteggiamento di indagine che consiste nel sollecitare informazioni, cioè porre per esempio una semplice domanda di informazione neutra per volere orientare il colloquio. L’altro è l’atteggiamento valutativo che consiste nel formare subito un giudizio sulla situazione dell’educando. Poi c’è l’atteggiamento interpretativo che consiste nel volere dare al giovane una soluzione del suo problema in funzione.50 La relazione tra l’aspetto individuale e quello comunitario è infatti molto importante nel processo educativo. La comunità è chiamata ha contribuire alla crescita del giovane con la parola e la testimonianza. La comunità è intesa in modo ampia: la famiglia, la scuola e la società. Angela Ales Bello scrive: «[…] è necessario che una solida base antropologica nelle sue linee essenziali sia presente in chi educa, una conoscenza che raggiunga il livello più profondo dell’anima e che non trascuri l’intelletto e le potenzialità conoscitivi spirituali. Certamente tale compito è affidato in primo luogo a genitori ed alla madre in particolare. Tuttavia ci rendiamo conto che non può essere esaurito all’interno della famiglia e che la scuola e la comunità nella quale si vive, la società e lo Stato debbono in forma diverse contribuire»51. Così la Stein scrive sempre nel tentativo di capire più profondamente chi è l’essere umano per poterlo educare in modo adeguato: «Noi esseri umani ci troviamo sempre in rapporti reciproci e se vogliamo capire che cosa è una persona dobbiamo non tralasciare il rapporto che essa intrattiene con il gruppo di persone»52.

Per capire l’essere umano che abbiamo di fronte dobbiamo cercare di comprenderlo sia individualmente sia all’interno del gruppo in cui si trova e confrontandolo con esso. La Stein osserva che ci sono due modi di fare esperienza. Il primo è l’esperienza di sé, che ciascuno di noi è chiamato a fare essendo sempre in relazione con se stesso. Il secondo è l’esperienza dell’altro, dato che l’essere umano deve essere considerato anche in rapporto agli altri, in quanto non siamo persone isolate, ma sempre in relazione con altre persone: la famiglia, la società, ecc. La filosofa aggiunge che ci sono dei punti di contatto di questa esperienza che si completano tra di loro53. Il punto di contatto è la vita che si trova tra la persona e gli altri, cioè il gruppo di appartenenza. Possiamo considerare la relazione che esiste tra la persona stessa ed il suo gruppo.54 Dopo tutta questa descrizione risulta importante per l’educatore pensare a percorsi formativi che possano facilitare in qualche modo il processo di natura dell’essere umano e lo sviluppo della sua personalità. Bisogna sempre tenere conto della struttura della persona non solo come individuo nella sua singolarità, ma come un essere sociale che si apre e si relaziona agli altri e al mondo. La sua esistenza è esistenza in un mondo, la sua vita è vita in una comunità.55 Sempre tenendo presente questa importanza della comunità, la filosofa tedesca scrive: « troviamo l’essere umano- noi stessi e gli altri- sempre inserito all’interno di un mondo umano. L’estraneo che vedo per strada è, a giudicare dal suo aspetto esteriore, un operaio. Va in fabbrica per lavorare con gli altri e per gli altri. Se prendo informazioni vengo forse a sapere che ha una famiglia, appartiene ad un partito ecc. È operaio, padre di famiglia, membro di un partito. Tutto ciò fa parte di lui, se non lo tengo presente, elimino qualcosa del suo essere.56

Oltre a considerare noi stessi membri di una comunità, dobbiamo considerare anche gli altri che incontriamo come facenti parte di questa comunità. La persona vista e considerata da sola non esprime l’idea della propria pienezza: è l’inserimento in una totalità, in una comunità, che dà pienamente senso all’essere umano. La comunità e lo Stato, secondo la Stein, fanno parte della struttura dell’essere umano: sono la condizione esistenziale del suo essere e del suo stesso esistere.57 La filosofa tedesca dice che non sarà possibile comprendere la struttura della persona individuale finché non si sarà chiarito in che misura essa è determinata dal suo essere sociale58. L’esperienza intersoggettiva e comunitaria per Edith Stein è la condizione che caratterizza l’individuo fin dalla nascita e durante tutto il corso della sua vita ed esistenza. L’esperienza intersoggettiva, sulla quale si fondano i rapporti fra gli individui e la comunità è per la filosofa un’esperienza ineliminabile dalla realtà personale dell’io. Senza gli altri la persona non è pienamente se stessa: la persona nasce prima come essere comunitario e poi la si riconosce come soggetto individuale.59 Così nel processo educativo il soggetto viene considerato come individuo, ma anche come persona in relazione, perché anche la vita comunitaria contribuisce all’educazione. Per parlare di libertà la Stein collega l’individuo all’interno delle relazioni con lo Stato e la comunità, in quanto lo Stato ha a che fare con l’esercizio virtuoso soprattutto della libertà. La persona, osserva la filosofa tedesca, nasce libera, ma per usare la libertà ha bisogno di una motivazione etica. Il compito di stimolare la persona a questa motivazione spetta soprattutto allo Stato e alla scuola intesa come comunità. La scuola devono «intervenire motivatamente nella vita etica […]»60 della persona formandola nel carattere e nella volontà. La persona, inoltre, deve essere educata a riconoscere i propri bisogni e i bisogni degli altri, e questo è possibile fondando il suo agire sulle motivazioni, che hanno valore di per sé, per la comunità e per lo Stato. Nell’educazione gli esseri umani devono essere capiti nell’insieme unitario del loro corpo, della loro psiche e del loro spirito. Seguendo il metodo della fenomenologia si pone tuttavia un problema: nella relazione educativa non possiamo fare l’epoché dell’esistenza dell’essere umano, non può essere messa tra parentesi. La fenomenologia, interessandosi dell’educazione, non può adottare tutta la sua metodologia, ma deve fare una deviazione per esaminare anche gli altri aspetti che fanno parte dell’esistenza dell’essere umano.61 Non possiamo allora mettere tra parentesi niente dell’essere umano, perché come abbiamo detto prima esso deve essere preso ed educato nella sua integrità, cioè nella totalità di corpo, anima e psiche.

8. Conclusione ^

L’educazione nel mondo attuale è difficile come si è detto. Edith Stein ci ha presentato un metodo per poter educare bene oggi. L’educazione è quindi indirizzato solo all’essere umano, il quale secondo la Stein è soggetto ed oggetto dell’educazione. Il primo passo è partire dalla concezione antropologica dell’essere umano, poiché senza una puntuale analisi antropologica, «la pedagogia costruisce castelli in aria se non trova una risposta alla domanda chi è l’uomo? Cercare una risposta a questa domanda è compito di una dottrina sull’uomo cioè di un’antropologia»62. Dopo aver fatto un indagine dell’essere umano, abbiamo presentato alcuni strumenti che possono aiutare nell’educazione. Il primo è il metodo fenomenologico che comprende l’epoché e l’empatia. Altri mezzi sono stati individuati come l’importante della parola, del dialogo, ed infine dell’ascolto. Facendo un buon uso di questa prassi educativa presentatoci da Edith Stein, l’educazione nel mondo attuale può migliorare.

Copyright © 2019 Angèle Rachel Bilégué

Angèle Rachel Bilégué. «Educare oggi: una riflessione filosofica a partire da Edith Stein». Dialegesthai. Rivista telematica di filosofia [in linea], anno 21 (2019) [inserito il 31 dicembre 2019], disponibile su World Wide Web: <https://mondodomani.org/dialegesthai/>, [53 KB], ISSN 1128-5478.

Note

  1. E. Stein, La struttura della persona umana, tr. di M. D’Ambra, Prefazione di A. Ales Bello, Città Nuova, Roma 2000, 37. <

  2. Ibidem. <

  3. Ivi., 38. <

  4. Ivi., 60. <

  5. Cfr. E. Stein, La donna. Il suo compito secondo la natura e la grazia, tr. di O. Ventura, Città Nuova, Roma 1968, 184-185. <

  6. E. Stein, La struttura della persona umana, 38. <

  7. Cfr. E. Stein, Il suo compito secondo la natura e la grazia, 185-186. <

  8. Ivi., 38. <

  9. E. Stein, La struttura della persona umana, 38-39. <

  10. E. Stein, La donna. Questioni e riflessioni, a cura di A. Ales Bello, M. Paolinelli, rev. di A. M. Pezzella, L. M. Zanet, G. Gubert, M. Paolinelli, Città Nuova Editrice- OCD, Roma 2010, 110. <

  11. Cfr. E. Stein, La donna. Questioni e riflessioni, 204-205. <

  12. Ivi., 227-228. <

  13. Cfr. Ivi., 222. <

  14. Il corsivo è mio. Stando sulla descrizione della Stein per parlare dell’unicità dell’essere umano. Nessuno può essere mai uguale ad un altro. <

  15. R. Pagano, Filosofia dell’educazione in C. Laneve, dentro il «fare scuola» sguardi plurali sulle pratiche, Scuola, Brescia 2010, 49. <

  16. Husserl Edmund, Idee per una fenomenologia pura e per una filosofia fenomenologica, Vol. I, Einaudi Editore, Torino 1981, 18 - 19. <

  17. Cfr. P. Bertolini, L’esistere pedagogico. Ragioni e limiti di una pedagogia come scienza fenomenologicamente fondata, La Nuova Italia, Milano 2002, 66-67. <

  18. Cfr. A. M. Pezzella, Lineamenti di filosofia dell’educazione: per una prospettiva fenomenologica dell’evento educativo, Lateran Univerity Press, Città del Vaticano 2007, 62-63. <

  19. Ibidem. <

  20. Ibidem. <

  21. Cfr. Bertolini Piero, L’esistere pedagogico. Ragioni e limiti di una pedagogia come scienza fenomeno logicamente fondata, La Nuova Italia, Milano 2002, 129. <

  22. Ibidem. <

  23. Ivi., 17. <

  24. Ivi., 119. <

  25. Cfr. P. Bertolini, L’esistere pedagogico, 130. <

  26. Cfr. M. Carpurso, Relazioni educative e apprendimento. Modelli e Strumenti per una didattica significativa, Editrice Erickson, Centro studi Erickson 2004, 64-65. <

  27. P. Bertolini, L’esistere pedagogico, 127-128. <

  28. Ivi., 129. <

  29. Cfr. A. M. Pezzella, Lineamenti di filosofia dell’educazione, 56. <

  30. Cfr. D. Orlando, Introduzione a una epistemologia dell’educazione, Cleup, Padova 1990, 68. <

  31. A. M. Pezzella, Istituzione di pedagogia, 154-155. <

  32. R. Guardini, Persona e libertà. Saggi di fondazione della teoria pedagogica, La Scuola, Brescia 1987, 46-47. <

  33. P. Bertolini, L’esistere pedagogico…, 212. <

  34. M. Mearleau-Ponty, Elogio alla filosofia, in Bertolini, L’esistere pedagogico, cit., 213. <

  35. Cfr. F. Ebner, La Filosofia dell’Incontro. Parola e amore, e altri scritti, Rusconi, Milano 1998, 28. <

  36. M. Buber, Discorso sull’educazione, tr. it. di A. Aluffi Pentini, Armando Editrice, Roma 2009, 30. <

  37. Ibidem. <

  38. Cfr. A. Rita Colasanti e R. Mastromarino, Ascolto attivo. Elementi teorici ed esercitazioni per la conduzione del colloquio, IFREP, Roma 1991, 2. <

  39. Ibidem. <

  40. Ivi., 3. <

  41. H. Franta, Comunicazione Interpersonale, LAS, Roma 1990, 66. <

  42. Cfr. A. Rita Colasanti e R. Mastromarino, Ascolto attivo, 4. <

  43. Ibidem. <

  44. H. Franta, Comunicazione interpersonale, 70. <

  45. Cfr. A. Rita Colasanti e R. Mastromarino, Ascolto attivo, 5. <

  46. Ibidem. <

  47. Ibidem. <

  48. Ivi., 7. <

  49. Ibidem. <

  50. Ivi., 6-7. <

  51. A. Ales Bello, Sul femminile. Scritti di antropologia e religione, a cura di M. D’ Ambra, Città Aperta Edizioni, Troina (En) 2004, 65-66. <

  52. E. Stein, Introduzione alla filosofia, a cura di A. Ales Bello, tr. di A. M. Pezzella, Città Nuova, Roma 1998, 147. <

  53. Ivi., 197- 198. <

  54. Cfr. Nel secondo capitolo ho chiarito la relazione tra l’essere umano e gli altri quando ho affrontato il problema dell’empatia e la comunità <

  55. Cfr. E. Stein, La struttura., 187. <

  56. Ibidem. <

  57. Ivi., 187. <

  58. Ibidem. <

  59. Cfr. A. M. Pezzella, L’antropologia filosofica, 116. <

  60. E. Stein, Una ricerca sullo stato, 156. <

  61. Cfr. A. M. Pezzella, L’istituzioni di pedagogia, L’educazione: senso, questioni, prospettive, Lateran University press, Città del Vaticano 2012, 62-63. <

  62. E. Stein, La struttura, 8. <

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